教授教學方法與啟發性教學的影響

㈠ 啟發式教學法的優勢及局限性

優勢：教師在啟發式教學中充分發揮了主導作用，最大限度地調動學生的學習積極性和自覺性，讓學生開展思維活動，主動探求知識，使教學活動處於師生協同活動、相互促進的狀態，以達到學生對所學知識理解和掌握的目的。
局限性：學生的思維被教師帶領和誘發，學習缺乏主動性。

㈡ 什麼是啟發式教學

啟發式教學，就是根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規律，運用各種教學手段，採用啟發誘導辦法傳授知識、培養能力，使學生積極主動地學習，以促進身心發展。這里要著重說明，啟發式教學不僅是教學方法，更是一種教學思想，是教學原則和教學觀。當代世界各國教學改革無一不是圍繞著啟發式或和啟發式相聯系。

現代教學中最關鍵的問題是要形成正確的教學指導思想，指導思想正確了，才能靈活運用教學方法，有所創新。「學生為主體，教師為主導」，這就是現代教學的指導思想。

啟發式教學，對於教師的要求就是引導轉化，把知識轉化為學生的具體知識，再進一步把學生的具體知識轉化為能力。教師的主導作用就表現在這兩個轉化上。（已知知識→學生具體知識→能力）。這里引導是轉化的關鍵。

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啟發式教學的要求：

1、目標

教學目標不僅是教學活動結果的預見，而且是學生學習的目的。大量的事實證明，如果學生根本就沒有對事物的好奇心和旺盛的求知慾，那麼即使他們掌握了一定的創新方法和技術，也很難有實際的有價值的創新行為。

2、模式

21世紀最偉大的產品不在科學技術，而在新型的學校教育。早在多年以前，鄧小平同志就指出：「教育要面向現代化、面向世界、面向未來」。作為一名培養跨世紀人才的教師，在面臨「知識爆炸」的時代，如果再用陳舊的教育思想、教育觀念和教育手段來教學，就很難培養出智能充分發展的創造型人才。

3、方法

在學生上機時，根據不同的學習情況和對知識的掌握情況，設計不同的上機內容。對一些學習能力比較弱的學生，以調試為主，通過調試，來掌握一些上課時不容易掌握的內容，不讓他們失去學習的興趣，並通過一些啟發和其他同學的幫助，完成一些作業。激發他們更好的學習這門課程。

參考資料來源：網路-啟發式教學

㈢ 案例分析：請問：兩則教學設計中教師的教學方法有何不同兩種教學方法對學生的學習將產生怎樣的影響

「教學設計一」中的教師採用了傳統的「灌輸式」教學方法，沒有引導學生去積極思考，讓學生主動應用已掌握的知識進行探索。（3分）這種教學方法有利於學生在短時間掌握知識，提高學習技能，但如果一味採用這種方法，將使學生形成接受學習的方式，只會模仿，不會靈活運用，更不會創造。（5分）

「教學設計二」中的教師採用了比較的方法、啟發式的教學方法，注重引導學生展開知識發生的過程，引導學生自己探索，自己思考，從而得出結論。（3分）這種教學方法將引導學生學會學習，形成自主學習、自主探究、合作學習的學習方式，從而促進師生的共同發展。（5分）

㈣ 教師的教學觀念及教學方式產生了怎樣的影響

改變了學生的學習方式，並不僅僅針對學生而言，它將在教育領域引起一系列的連鎖反應，尤其涉及到教師教育觀念和教學方式的轉變，突出地表現為教學模式創新。
通常認為，教學模式屬於教學策略的范疇。北京師范大學何克抗教授根據信息傳播和信息加工的特徵，給「教學模式」提出了一種新的定義，那就是：「教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。」其中，教學活動進程包括教師、學生、教學媒體和教學內容等四個要素，它們彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體，從而構成穩定的結構——教學模式。
多年來，主導和控制我國中小學課堂教學的，是一種被人概括為「以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心」的教學模式，幾乎成為大多數教學管理者和教師們的思維定勢，極大地束縛了學校教育對學生創新精神和實踐能力的培養，給基礎教育領域全面推進素質教育帶來巨大的慣性阻力。
課堂的傳統教學模式，可以大致描述為：「以教師（知識的傳授者、灌輸者）為中心，以言語和板書（教學媒體）為手段，向學生（外界刺激的被動接受者）灌輸式地傳授知識（教材規定的內容）；學生則只能統一地、單向地、被動地接受教師灌輸的知識。」將這種模式與大眾傳播模式進行類比，可稱為「廣播式教學」。它始建立工業化初期，是班級授課制度的教學保障，與人類社會「第二媒體」——「廣播電台」的傳播特性基本相似。在課堂上，教師充當的正是「電台」或「廣播員」的職能，全班學生則必須「調諧」到統一的「頻率」，被動地收聽同樣的廣而告之的「節目」，然後轉化為記憶（在心理學上，亦可解釋為「短期記憶」）。人們通常認為，通過不斷地重復和練習，信息便可以存儲於「長期記憶」中，從而形成知識結構；這個過程所有的行為及結果，都可以通過測驗進行評估。「廣播式教學」從傳播的路徑看是單向的（由教師至學生），從傳播的內容看是同一的（教學大綱規定的課程），從傳播的順序看是線性的（教材預先確定的順序）。這種教學模式，恰如其分地與工業時代批量製造「標准件」的工藝流程相吻合。
這種現象，正如美國學者唐·泰普斯科特所說：「講義、教科書、家庭作業和學校，都與單向傳播媒體類似，它們不僅都具有單向、集中、事先決定的結構，並認定這種方式對廣大觀（聽）眾最有利。這個模式，即是幾個世紀以來，由上而下的威權式、師權中心的教育方式的基礎。」然而，在進入信息社會的今天，持續了多年的「廣播」式課堂教學模式，由於它與時代要求、科技進步，特別是與新媒體傳播模式形成強烈的反差，業已遭到越來越嚴厲的指責。例如，教育學者戴維斯教授就尖銳地批評說：對於大多數學生來說，課堂教學意味著「每天准時到校，坐在教室里安安靜靜地聽那些他既不理解，也根本不感興趣的事，每天的日程則是聽講並按教師指定的方法去做練習，努力記住一大堆毫無意義、又零零碎碎的『知識』，而這樣做的唯一理由只是因為將來的某一天他們可能會用到這些知識，盡管教師和學生對是否會有這樣一天都持懷疑態度。」戴維斯甚至激奮地寫道：「我們的學校已接近於毀滅年青的一代！」與西方發達國家的情況相比，我國學校教育在這方面的問題有過之而無不及。
以此分析過去許多教學法，除了少數確有創意外，多數並未能夠掙脫行為主義和「以教師為中心」單向灌輸的窠臼，至多為「廣播」的內容增加了一些趣味性，能更加吸引聽眾；以此分析大量充斥市場的教學軟體（也包括教師自編的課件），多數屬於傳統的「書本搬家」，仍然主要支持「教」而非支持「學」，缺乏自主性、交互性和探究性。傳統的指導式教法通常在教和學的技巧上作各種文章，而認知心理學家佩伯特比喻說：「傳統的指導式教學也可能會以游戲的方法教九九乘法表，但是建構式的教學需要將創造和發明這種游戲的挑戰交給學生。」這當然不是說學習環境、課程內容都不必經過設計，但是這些設計必須與學生合作，或者幫助學生自己完成。教學也不再是由教師「廣播」已有的知識，而是組織學生去重新發現知識和重組知識。
在過去的課堂教學中，由於傳統觀念的制約，特別是由於教學大綱規定了過多的必須掌握的「知識點」，束縛了教師的思維和手腳，使他們不得不按照「講授——接受」的公式組織教學。今天，從教學大綱向課程標準的轉型的重大變化之一，就是減少了知識點的要求，給教師的教學留下了更大的探究空間，但也給教學提出了新的挑戰。如何組織學生開展研究性學習，以新的教學方式適應學生新的學習方式，就是廣大教師當前面臨的挑戰之一。
面對研究性學習這門既無大綱又無教材的必修課，在肯定這門課程獨特與創新的同時，多年來習慣於依靠大綱依靠課本教書的教師們普遍感到無從下手，有的人甚至採取了觀望、徘徊和放任自流的態度。在研究性學習開展之後，由於學生獲取知識的渠道比以往大大拓展，教師的講授不再是惟一的知識來源。相比之下，許多教師由於自身的原因，反而可能顯示出一定的差距；特別是對本學科以外的課題研究，教師幾乎沒有專業知識方面的優勢可言，也缺乏課題研究方面的經驗。
從另一方面講，這種困惑和差距，恰恰說明研究性學習的開展為轉變教師的教學方式帶來了契機，也找到了一個突破口。研究性學習是一種「以學生為中心」的學習活動，蘊含著嶄新的教學理念，是新的教學模式的一個生長點。我們強調以學為本，絕非否定教師的作用。教師首先要做的應該是積極組織、支持並參與到學生的研究中去，與學生一起學習，一起探究。教師要為學生創設開放的問題情境，激發學生發現問題、提出問題、研究問題、解決問題的動機，以便進入探究知識的過程；教師要引導學生學習掌握研究方法和學習策略，指導學生圍繞專題收集、加工和處理相關信息，與學生一起開發校內外學習資源，共同回答和解決問題。
在研究性學習中，教師的角色將定位為學生學習活動的促進者、組織者、參加者和指導者。對此，先期開展了研究性學習的學校深有體會地認識到：「教師必須先做研究課題的主動參與者和自我探索者，然後才能成為學生學習的有力促進者、有效組織者和高明指導者。作為參與者，教師必須經常深入學生課題組的活動，了解學生的需求，傾聽學生的意見，讓學生認可教師的參與，在關系融洽、和諧的共處中，教師才能有的放矢，才有真正的發言權。作為探索者，教師必須完善自我，積極適應新角色的知識需要。盡管研究性學習不可能要求教師成為跨學科的通才，但教師必須對研究課題相關的學科知識有相當的了解和熟悉，唯有孜孜不倦的求索精神，才能積淀深厚的素養。作為組織者和促進者，教師必須善於組織協調，創設輕松和諧的活動環境，組織課題組的活動和交流，幫助學生克服困難，樹立信心，保持旺盛的求知慾和持之以恆的積極性。作為指導者，教師必須有針對性地進行課題研究方法的指導，如信息資料、數據的獲取、分析和處理、計算機使用能力的提高、課題方案、結題報告、實驗報告的書寫、采訪技能、人際交往的方式方法的指導。」
這種全新教學模式下的角色變化，要求所有教師都應當以一種積極的心態迎接挑戰，轉變教育觀念，不斷更新知識，盡快使自己做到一專多能，逐步具備跨學科的綜合能力，具備指導學生進行研究的能力。傳統中小學教師通常被稱人為「教書匠」。作為一種「工匠」，他永遠只能執行那些不從事課堂教學的人所建立的教學理論，他永遠只能按照教學大綱和教材所規定的內容，傳遞一般性的課程知識，以及判斷某部分學生是否學到了這些知識。研究性學習的興起，對教師的挑戰是多方面的，其中，發展教師的研究精神和研究能力，也是角色轉變的重要內容。指導學生開展「研究」，教師必須首先成為「研究者」；課程改革需要大批「創新型教師」，而「創新型教師」的同義語就是「研究型教師」。教師只有把自己的角色從「教書匠」提升為「研究型教師」，才能自覺主動地進行教學方式的轉變。
一種較為普遍的說法是，由於高考升學壓力依然存在，不僅是高中還是初中，甚至於小學，要教師改變多年來行之有效的教學方式，轉去搞研究性學習，勢必影響到學校最敏感的升學率。持這種說法的同志沒有認識到，高考改革也是新課程改革的一個重要組成部分。在2001年召開的全國基礎教育工作會議上，李嵐清副總理就曾強調，高考必須配合基礎教育的改革而改革。「高考指揮棒」已經而且還將繼續發生變化，其主要趨勢是：變單純考查知識為考查探究能力、動手能力和個性表現；變文理分科為文理結合、融會貫通；變單純考查解題能力為自主設計、創新思維；變封閉的校園文化為關心社會、關心時代、關心世界、關心人類。從最近幾年來高考命題的變化中可以看到，已經越來越多地增加了考核學生研究能力方面內容，上海市的試題中甚至直接涉及到研究性學習的課題。我們必定會深刻地感受到，「搞研究性學習的學校高考肯定得益，不搞研究性學習的學校肯定要吃虧。」在努力轉變教學方式的今天，教師們需要研究的是，為了推動研究性學習的開展，我們應該從哪些方面轉換觀念？確立哪些新的教學理念？要求補充哪些領域知識？掌握哪些教育信息技術？學習哪些科研方法？應如何指導學生正確靈活地使用這些技術和方法？更重要的是，全體教師都必須從重視研究「教法」，轉向重視研究學生的「學法」，在與學生一起學習、探究的同時，提高自身的綜合素質，實現自身的專業化成長。教師往往習慣於在課堂上充當管理者，把對學生的管理和監督作為自己的基本職能。赫爾巴特說過：「管理並非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序。」而這種秩序，恰恰是研究性學習不應該刻意追求的。教學在本質上不是塑造，不是管理，更不是控制，而是交流、互動、引導和幫助。必須切實轉變那種在教師心靈深處積淀起來的封建專制主義的思想觀念，轉變傳統教育中「惟師是從」的專制型師生觀，構建相互尊重、相互信任、相互理解的平等、民主、合作的新型的師生關系。重要的不是讓學生跟著教師的感覺走，而是教師努力去理解學生的感覺，與學生溝通，使每個學生都抬起頭來參與探究和學習，帶領所有的學生走向成功。

㈤ 兩種不同的教學方法將對學生的學習產生怎樣的影響

【英盛觀察案例】

教學設計一：

在教學生求平行四邊形面積時，教師講授如下：連接AC，因為三角形ABC與三角形CDA的三邊分別相等，所以，這兩個三角形全等，三角形ABC的面積等於1/2底乘高，所以，平行四邊形ABCD的面積等於底乘高，命題得到證明。然後，教師舉出很多不同大小的平行四邊形，要求學生求出它們的面積，結果每個問題都正確解決了。下課前，教師又布置了十幾個類似的問題作為家庭作業。

教學設計二：

教師引導學生分析問題，即如何把一個平行四邊形轉變成一個長方形，然後組織學生自主探究，並獲得計算平行四邊形面積的公式。

請問：兩則教學設計中教師的教學方法有何不同?兩種教學方法對學生的學習將產生怎樣的影響?

答: 「教學設計一」中的教師採用了傳統的「灌輸式」教學方法，沒有引導學生去積極思考，讓學生主動應用已掌握的知識進行探索。這種教學方法有利於學生在短時間掌握知識，提高學習技能，但如果一味採用這種方法，將使學生形成接受學習的方式，只會模仿，不會靈活運用，更不會創造。

「教學設計二」中的教師採用了比較的方法、啟發式的教學方法，注重引導學生展開知識發生的過程，引導學生自己探索，自己思考，從而得出結論。這種教學方法將引導學生學會學習，形成自主學習、自主探究、合作學習的學習方式，從而促進師生的共同發展。

㈥ 啟發式並不是一種具體的教學方法，而是教學方法的什麼

對此可以從以下三個方面來理解。 首先它是指具體的教學方法，從屬於教學方法論，是教學方法論的一個層面。教學方法論由教學方法指導思想、基本方法、具體方法、教學方式四個層面組成。教學方法包括教師教的方法（教授法）和學生學的方法（學習方法）兩大方面，是教授方法與學習方法的統一。教授法必須依據學習法，否則便會因缺乏針對性和可行性而不能有效地達到預期的目的。但由於教師在教學過程中處於主導地位，所以在教法與學法中，教法處於主導地位。 教學方法不同於教學方式，但與教學方式有著密切的聯系。教學方式是構成教學方法的細節，是運用各種教學方法的技術。任何一種教學方法都由一系列的教學方式組成，可以分解為多種教學方式；另一方面，教學方法是一連串有目的的活動，能獨立完成某項教學任務，而教學方式只被運用於教學方法中，並為促成教學方法所要完成的教學任務服務，其本身不能完成一項教學任務。 與教學方法密切相關的概念還有教學模式和教學手段。教學模式是在一定教學思想指導下建立起來的為完成某一教學課題而運用的比較穩定的教學方法的程序及策略體系，它由若干個有固定程序的教學方法組成。每種教學模式都有自己的指導思想，具有獨特的功能。它們對教學方法的運用，對教學實踐的發展有很大影響。現代教學中最有代表性的教學模式是傳授--接受模式和問題--發現模式。