教學方法策略恰當得體

『壹』 常用的課堂教學策略

教學策略作為教學方案的總的抽象描述，是教師與學生、學生與學生間的互動方案。
1.訓練與練習策略

這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果是記憶感知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。

訓練與練習策略的模式如下：提供示範→鞏固練習→反饋遷移

訓練與練習策略盡管不利於發展學生思維，容易導致死背硬記，但是作為一種在教學中比較常用的策略，對於陳述性知識的學習還是有一定效果的。

2.演繹策略

演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。

演繹策略的模式如下：提出物理概念(原理) →進行演繹推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

演繹策略是一種教學效率較高的教學策略，由於省略了學生用來探究、發現的時間，因此在單位時間內可以容納較多的信息。但與此同時，正是由於這種策略設計的教學強調概念之間的關系，教學基本上是講解式的，因而學生的活動受到一定的限制。從這一點看，演繹策略對於發展學生的遠遷移能力不利，而有助於近遷移能力的發展。

3.歸納策略

歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。較演繹策略而言，運用歸納策略學生能夠從教師那裡獲取概念或定理的發現過程——由於歸納推理是從特殊(個別的事物)到一般(概念和原理)，因而教師必須向學生呈現形成概念和定理的過程——故有利於學生掌握科學方法及加深對知識的理解。

歸納策略的模式如下：演示(或列舉)個別實例→進行歸納推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

歸納策略是一種能夠達到多種教學目標的教學策略。首先，歸納策略是概念教學的有效手段，學生通過對物理事實的觀察和思考，對概念形成的來龍去脈有了較深入的了解，必然會從本質上理解和把握它；其次，歸納策略也是激發學生學習動機的一種有效方式，由於課堂上大多數教學活動是採用實物演示或實例說明，而多樣化的活動很容易引起學生的興趣和注意，從而使教學活動更加生動活潑。同時，與演繹策略相比，歸納策略的課堂教學學生參與的程度更高。相對於演繹策略而言，歸納策略是比較費時的。

4.啟發式教學策略

孔子的啟發式是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構。啟發式教學策略的基本思想是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為理論基礎的，是唯物辯證法在教學上有具體應用。

啟發式教學模式是：准備→誘發→釋疑→轉化→應用

5.探究策略

探究策略是基於這樣一種理念，即在研究客觀世界的過程中，通過學生的主動參與，發展他們的探索能力，獲得理解客觀世界的基礎——科學概念，進而以此為武器，培養學生探究未知世界的積極態度。

『貳』 常用五種教學策略是什麼

常用五種教學策略是：

1、師生互動上，以「引導與幫助」為主

在信息化教學中，教師角色和就教學行為均已發生變化。教師不再是課堂教學的主體，而學生成為了課堂教學的中心。因此，師生互動中的教學行為應主要表現為引導與幫助。用「引導」與「幫助」的有效互動，才能夠實現有效教學。

此外，教師要幫助學生尋找、收集和利用學習資源，設計恰當的學習方式和選擇學習策略；幫助學生對學習過程和結果進行評價與反思，讓學生發現自己的潛能。但在課堂中要清除教師的「霸權」現象和克服學生的「盲從」現象。

2、在教學上，要精講與精練

所謂「講練」策略就是「精講精練」策略，它是一種提高課堂教學效益減輕學生過重課業負擔的教學策略。它是一種有效呈現知識和有效指導學生學習的教學策略。

3、在課堂提問上，要適當創境與設疑

在新課程有效教學中，我們要想方設法創設系列的情境，組織大量的刺激要素，以不同形式刺激學生與問題對話，強化學生對問題的觀察，思維，記憶……，不斷鞏固學習成果。並通過設疑，刺激學生對問題探索求知的慾望與熱情，通過問題的刺激，培養學生的思維能力。

4、在教學方法上，要整合與巧用技術

教師要學會把媒體技術融入到教學過程中，發揮「技術」的優勢，幫助自身提升教學效率和教學效果。教師還要做到技術與教學內容的整合，整合在關鍵處、疑難處、情境創設處、思維的障礙處以及知識的延伸處等。切忌「技術」的運用不能佔用時間太多。

5、在學習評價上，注重發展與開放

教師對學生要進行發展性評價。發展性評價注重對學習表現情況的全面考查和反饋，及時發現學生在學習過程中出現的問題，給予提示與幫助，以達到促進學生不斷發展的目的。

同時，發展性評價則更多是一種自我參照的評價，即把評價結果跟學生以前的表現進行比較，從而發現學生的進步與缺陷，以針對性地進行激勵並提出補救的措施。因此，發展性評價真正體現出「以學生發展為本」的新理念。

教師對學生要進行開放性評價。「開放」有以下幾方面：評價內容的開放、評價標準的開放、評價主體的開放。它既有教師評價，還有自評與互評；將來自各個角度的觀察意見交匯起來，最後作出既有定量又有定性的全面評價。

『叄』 四種主要的教學策略

四種主要的教學策略一、高效課堂教學的界定

《新語詞大詞典》對高效的解釋是高效率、高效益、高效果。《中國中學教學網路全書》對課堂教學的解釋是：又稱班級授課制,是將學生按年齡和知識水平分成有規定人數的教學班,教師根據規定的課程、教學進度和時間表,用適當的教學方法進行教學的一種組織形式。高效課堂教學是指班級授課的高效率、高效益、高效果。從課程改革的角度講，是指在班級授課中實現新課程三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀落實的最優化。具體講1、要以盡量少的時間和師生物化勞動 ，靠提高課堂45分鍾師生教與學的效率實現教學效果的最優，教學效益的最好；2、要以教師、學生健康、穩定、持續發展為本，實現「輕負擔、高質量；低耗時、高效益」。
二、備的策略
在我們常態的班級授課中要實現新課程改革三維目標得以最優化的落實，教師的課前准備是重要的前提，對課堂教學進行中諸要素以及之間的關系要瞭然於胸，並做精細化處理。具體講涉及四要素：學生、教材、媒介、教師。所以課前的准備主要是四備：
1、備學生。首先，要對班級整體和學生個人的原有認知結構，最近發展區的情況搞清楚。其次，知識與技能目標能否在課堂教學結束時得到根本性落實、在促進本課知識與技能落實上學生的學習是否主動有意義，而不是被動機械性掌握，是否具備相關的學習方法，若沒有是否授予；情感、態度、價值觀都應該有一個先期的預設，看學生在學習的過程中能否始終具備積極的情感。應該考慮到每一個學生，因為學生的狀況，很大程度上就是課堂教學是否高效的根本性指標。
2、備教材。首先，要站在單元、整章、整冊、乃至整個學段教材的角度進行系統的備課，這樣處理教材時才會避重就輕、駕輕就熟。其次、指對於課堂教學要呈現材料的掌握應該很熟練，達到脫稿的水準，這樣在巡視、指導，精講時才會干凈利落，不出現拖泥帶水的低效現象。這樣做的目的是利於學生學會，落實好知識與技能。
3、備媒介。媒介在課堂教學起到輔助性的作用，運用得好對於提高學生的學習動機、加大課堂教學的密度和節湊，易於學生理解教材內容、掌握事物的本質，豐富學生的學習方法，培養學生的審美情趣，實現課堂教學高效率起到不可低估的作用，媒介包括1、非投影視覺輔助如黑板、模型、實物、提綱等，2、投影視覺輔助如電腦多媒體技術等；3聽覺輔助如錄音機；4視聽輔助如電影、電視、錄像。
4、備教師。備教師是備課中最為重要的一個環節，首先，教師應該把備學生、備教材、備媒介中考慮到的問題進行思想上位的融合。在實踐下位上，要考慮在課堂教學實際的進行中，教師自己的擺位問題，即課堂教學45分鍾自己以什麼狀態出現在學生面前，是講授者、指導者、組織者等等要有一個先期的考慮，其次、如果條件准許，可以問問經驗豐富者的處理辦法，還應該看看與本課教學內容相關的前沿的雜志、書籍，是怎樣進行的，如此教師在課堂上才能做到左右逢源，相得益彰。
總之，單就每節課在上課之前教師對於課堂教學中教、學各個環節教師、教材、媒介、學生有個精細的設計，包括在反思中遺留問題的講解都應考慮在內。如是實現新課程改革三維目標的高效率、高效益、高效果落實有一個先期的與預設保證
三、教的策略
在常態課堂教學中實現新課程三維目標的最優化，教只是落實的一方面。那麼在教的方面怎樣實現課前准備的預設，並創造性的發揮呢？教育心理學史表明，對學習造成重要影響的學生自身因素是原有的認知結構、學習動機、個體心理發展水平和智商水平。由於目前學校教學一般是按照年齡分班的班級教學，學生的心理發展水平大體相同，所以，在這樣的條件下可以用下面的公式大致概括學生自身因素與學習成績的關系：學習成績=f(動機、IQ、原有的認知結構)，即學習成績是學生個人動機水平、IQ、原有的認知結構的增函數。也就是說要實現課堂教學的高效率、高效果，只要做好學生學習動機的激發，和搞清學生的原有認知結構，並按照學生思維發展的主線展開教學即可。

『肆』 如何高效學習心得體會

近日，我們學校開了高效教學的學習會，近來我也一直在思考什麼是高效？怎樣才能高效？這次學習，使我們開闊了視野，提高了認識。對「高效課堂教學」有了初步的理解和更深層次的認識：

1.有明確的教學目標: 教學目標分為三大領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。因此，在備課時要圍繞這些目標選擇教學的策略、方法和媒體，把內容進行必要的重組。在數學教學中，要通過師生的共同努力，使學生在知識、能力、技能、心理、思想品德等方面達到預定的目標，以提高學生的綜合素質。如《向量及其運算》這一課是整個向量這一章的第一課，在備課時應注意，通過這一課的教學，使學生能利用辯證唯物主義的觀點來解釋向量的產生和發展，體會到向量本身存在我們的周圍，來激發學生的求知慾望，同時也就提高了學生自己分析問題和解決問題的能力。

2.能突出重點、化解難點: 每一堂課都要有一個重點，而整堂的教學都是圍繞著這個重點來逐步展開的。為了讓學生明確本堂課的重點、難點，教師在上課開始時，可以在黑板的一角將這些內容簡短地寫出來，以便引起學生的重視。講授重點內容，是整堂課的教學高潮。教師要通過聲音、手勢、板書等的變化或應用模型、投影儀等直觀教具，刺激學生的大腦，使學生能夠興奮起來。

3.要善於應用現代化教學手段: 隨著科學技術的飛速發展，對教師來說，掌握現代化的多媒體教學手段顯得尤為重要和迫切。現代化教學手段，其顯著的特點：一是能有效地增大每一堂課的課容量，從而把原來四十分鍾的內容在三十五分鍾中就加以解決；二是減輕教師板書的工作量，使教師能有精力講深講透所舉例子，提高講解效率；三是直觀性強，容易激發起學生的學習興趣，有利於提高學生的學習主動性；四是有利於對整堂課所學內容進行回顧和小結。在課臨近結束時，教師引導學生總結本堂課的內容，學習的重點和難點。

4.根據具體內容，選擇恰當的教學方法: 每一堂課都有每一堂課的教學任務，目標要求。所謂「教學有法，但無定法」，教師要能隨著教學內容的變化，教學對象的變化，教學設備的變化，靈活應用教學方法。數學教學的方法很多，對於新授課，我們往往採用講授法來向學生傳授新知識。而在立體幾何中，我們還時常穿插演示法，來向學生展示幾何模型，或者驗證幾何結論。如在教授立體幾何之前，要求學生每人用鉛絲做一個立方體的幾何模型，觀察其各條棱之間的相對位置關系，各條棱與正方體對角線之間、各個側面的對角線之間所形成的角度。這樣在講授空間兩條直線之間的位置關系時，就可以通過這些幾何模型，直觀地加以說明。此外，我們還可以結合課堂內容，靈活採用談話、讀書指導、作業、練習等多種教學方法。有時，在一堂課上，要同時使用多種教學方法。「教無定法，貴要得法」。只要能激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，有助於學生思維能力的培養，有利於所學知識的掌握和運用，都是好的教學方法。

5.對學生在課堂上的表現，要及時加以總結，適當給予鼓勵: 在教學過程中，教師要隨時了解學的對所講內容的掌握情況。如在講完一個概念後，讓學生復述；講完一個例題後，將解答擦掉，請中等水平學生上台板演。有時，對於基礎差的學生，可以對他們多提問，讓他們有較多的鍛煉機會，同時教師根據學生的表現，及時進行鼓勵，培養他們的自信心，讓他們能熱愛數學，學習數學。

6.充分發揮學生為主體，教師為主導的作用，調動學生的學習積極性: 學生是學習的主體，教師要圍繞著學生展開教學，在教學過程中，自始至終讓學生唱主角，使學生變被動學習為主動學習，讓學生成為學習的主人，教師成為學習的領路人。

總之，在數學課堂教學中，要提高學生在課堂40分鍾的學習效率，要提高教學質量，我們就應該多思考，多准備，充分做到備教材、備學生、備教法，提高自身的教學機智，發揮自身的主導作用。

『伍』 結合實際,談談你認為教師該如何在教學中選擇和運用恰當的教學方法

課堂的主體是學生 根據學生的心理年齡和學習程度的特點選擇教學方法在當下顯得尤為重要
如果學生是初中生 對世界的認知水平不高 不具備完整的邏輯思維能力 那麼應該選擇形象具體的教學方法 比如演示法 實驗法 探究法 形象生動的讓學生理解概念
如果學生是高中生 已經有一定的邏輯水品和認知能力 那麼可以選擇講演法 概念類比法等符合學生思維習慣和認識水平的教學方法
以上 個人見解

『陸』 如何恰當選擇教學方法

讀了《上好課應知應會》一書中有關教學方法的問題表現及診斷,深有感觸,有種豁然開朗的感覺.對於像我這樣剛參加工作不久的教師而言,的確是受益匪淺,尤如在我為師的道路上亮起一盞燈.教學方法的選擇和優化是決定教師教學質量最重要的因素之一.教學方法作為實現教學目的的手段,總是具有時代性.這就要求中小學教師必須轉變觀念,更新思想,用科學的教學理論指導教學實踐,在實踐中探索符合學生實際的恰當的教學方法.那麼如何才能恰當選擇教學方法呢?書中從一些教學案例出發,提出問題解決的方法,主要從運用教學方法的指導思想、恰當的教學方法的條件、明確教學方法的選擇依據三個方面闡述了.其中就教學方法的選擇依據,談談自己的一點感受.教學方法不勝枚舉,而每一種具體的教學方法都有獨特的性能、適用范圍和條件.選擇運用教學方法,要綜合地、全面地、具體地考慮整個教學系統中的所有要素.1．根據教學目標選擇教學方法 一般認為教學的任務有三個：第一,傳授和學習系統的科學基礎知識和基本技能；第二,發展學生的腦力和體力；第三,培養學生正確的世界觀和高尚的道德品質.對教學方法的選擇直接起作用的應是教學目標——學期的、單元的、課時的教學目標.2．依據學生特徵選擇教學方法 學生的特徵主要分為兩方面：一是指心理特徵,二是指知識基礎特徵.3,根據各門學科的特點選擇教學方法 在教學方法與教學過程的依存關系中,教學內容起著基本的、決定性作用.學科內容決定了一般教學方法在各門學科的特殊形式.4．依據教師的特點選擇教學方法 這首先取決於教師的教學水平,一般說來,教師往往使用那些掌握得比較好的教學方法；另外,還取決教師的個性特點.5．依據時間標准選擇教學方法 給定的教學時間也是選擇教學方法時應考慮的標准,有些方法使用起來比其他方法要耗費時間,因而有時教師不得不採用妥協的方式放棄起初選定的一套方法.教師要根據教學內容、教學目的、教學對象,確定不同的教學方法.一法為主,多法配合,靈活地運用各種手段,最大限度地發揮課堂上每一分鍾的作用.在處理知識與技能的關繫上,對重點、難點、關鍵性的知識,要精講多練,引導學生拓寬思路、廣開言路,讓學生在愉快的氣氛中掌握知識.要利用直觀教具或信息技術手段來輔助教學,以提高學生的學習興趣,加深理解,強化記憶,這樣定能取得理想的教學效果.

『柒』 常用五種教學策略有哪些

常用五種教學策略有一下幾種：

1．訓練與練習策略

這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果是記憶感知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。

訓練與練習策略的模式如下：

提供示範→鞏固練習→反饋遷移。

訓練與練習策略盡管不利於發展學生思維，容易導致死背硬記，但是作為一種在教學中比較常用的策略，對於陳述性知識的學習還是有一定效果的。對物理教學中的某些內容(大多為言語信息)，適當地運用訓練與練習策略，有助於提高學習效率。

由於初中物理教科書中的陳述性知識對學生學習和運用物理概念和規律解決問題具有重要作用，因此，不能因為訓練與練習策略容易導致死背硬記而望而卻步。應通過對物理知識所屬學習類型的分析，選用適用於接受學習的信息，適當地選用訓練與練習策略，揚其長，避其短，合理運用之。

2．演繹策略

演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。

演繹策略的模式如下：

提出物理概念(原理) →進行演繹推理→實驗(例)驗證→概括得出結論。

演繹策略是一種教學效率較高的教學策略，由於省略了學生用來探究、發現的時間，因此在單位時間內可以容納較多的信息。但與此同時，正是由於這種策略設計的教學強調概念之間的關系，教學基本上是講解式的，因而學生的活動受到一定的限制。從這一點看，演繹策略對於發展學生的遠遷移能力不利，而有助於近遷移能力的發展。

因此，在選擇演繹策略時，一定要重視學生的參與，並盡可能地多用實例(或演示)進行論證，以加深學生對知識的理解。

3．歸納策略

歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。

較演繹策略而言，運用歸納策略學生能夠從教師那裡獲取概念或定理的發現過程——由於歸納推理是從特殊(個別的事物)到一般(概念和原理)，因而教師必須向學生呈現形成概念和定理的過程——故有利於學生掌握科學方法及加深對知識的理解。

歸納策略的模式如下：

演示(或列舉)個別實例→進行歸納推理→實驗(例)驗證→概括得出結論。

歸納策略是一種能夠達到多種教學目標的教學策略。首先，歸納策略是概念教學的有效手段，學生通過對物理事實的觀察和思考，對概念形成的來龍去脈有了較深入的了解，必然會從本質上理解和把握它。

其次，歸納策略也是激發學生學習動機的一種有效方式，由於課堂上大多數教學活動是採用實物演示或實例說明，而多樣化的活動很容易引起學生的興趣和注意，從而使教學活動更加生動活潑。同時，與演繹策略相比，歸納策略的課堂教學學生參與的程度更高。相對於演繹策略而言，歸納策略是比較費時的。

4．啟發式教學策略

「啟發式」這個名稱本身也是由孔子所創造。孔子是 「啟發式教學」 創始人。他只有八個字：「不憤不啟，不悱不發。」(《論語?述而》)。按宋代朱熹的解釋：「憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。」

可見，「憤」就是學生對某一問題正在積極思考，急於解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是「啟」。

「悱」是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處於想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生弄清事物的本質屬性，從感性認識上升到理性認識，然後才能用比較准確的語言表達出來，這就是「發」。

孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。

孔子的啟發式是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。

孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構。啟發式教學策略的基本思想是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為理論基礎的，是唯物辯證法在教學上有具體應用。

啟發式教學模式是：准備→誘發→釋疑→轉化→應用。

准備就是師生課前和上課的各項准備十分重要，不要把「預設」和「生成」對立起來；誘發就是學生自己或由教師引導提出問題；釋疑是師生、生生採用多種方法和形式釋疑、解惑；轉化是要加強當堂消化吸收、鞏固和內化；應用主要指應用於實際，培養解決實際問題的能力。

《有效備課》介紹的一種教學流程是：創設情境，興趣導入→猜想與假設→合作學習，探究新知→交流探究成果，得出結論→鞏固應用，深化規律。實際上就是這模式的具體應用。

5．探究策略

探究策略是基於這樣一種理念，即在研究客觀世界的過程中，通過學生的主動參與，發展他們的探索能力，獲得理解客觀世界的基礎——科學概念，進而以此為武器，培養學生探究未知世界的積極態度。

在探究學習中，教師將以探究的方式將科學知識呈現給學生。學生通過探究活動掌握科學概念，獲得科學探究的能力和技巧；通過探究中的各種親身經歷，增進對科學探究的理解。

探究策略的模式如下：

提出問題→形成假說→制訂方案→實施方案→分析論證→評價→交流與合作。

運用探究策略設計的課堂教學，由於是學生參與式的學習活動，學生通過動手、動腦，通過自主的探究活動學習物理規律和概念，了解科學方法、獲取科學知識，並在這一過程中體驗到學習科學的樂趣，因此有利於提高學生的學習興趣，培養他們發現問題、解決問題的能力，勇於創新的意識。

與此同時，初中物理課的大多數探究都是分組進行的，個人之間、組與組之間的交流合作是十分重要的。因此，探究學習有利於培養學生的合作精神，而探究過程的評估環節則對學生養成善於對工作進行評估的良好習慣非常有益。

由於探究學習重視對過程的學習，因此費時較多，教師在選用該策略時，應注意對課題的選擇，提高探究活動的效率。

『捌』 淺議幾種有效的教學策略

摘要：有效的教學策略直接影響著教師的教學效果，能最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。教學策略有很多，本文列舉了幾種常見的教學策略，並簡要分析它們的優缺點以及它們在教學中的應用。 關鍵詞：教學策略教師中心學生中心 「策略」是指根據形勢發展而制定的行動方針或斗爭方式，指一種計策謀略；最早見於軍事領域，後應用於教育。一般講，教學策略是為達到某種教學目的使用的手段和方法。在此意義上，教學策略同義於教學方法。但從廣義上講，教學策略包含多個方面的含義，包括目標的設立、媒體的選擇、方法的確立、活動的組織、反饋的方法、成績的評定等等。在此意義上將教學策略（teaching strategy）定義為教師為了實現教學目標，根據教學情境的特點，對教學實施過程進行的系統決策活動1。它是教師的心理特徵在教學過程中的具體體現，與教師的能力、性格、氣質、興趣、愛好等心理特徵有密切的聯系。有效的教學策略是教師綜合素質、態度、人格和智慧的組合，只有在長期的教學實踐中去培養，模仿才有可能發展起來。 教學策略的不同會直接影響著教師教學效果的好壞，最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。而不同的教師會選擇不同的教學策略，有效的教學策略有很多，下面將介紹幾種常見的教學策略： 發現教學策略 發現法最早可以追溯到古希臘，當時著名的哲學家蘇格拉底的「產婆術」包含了「發現法」的成分，20世紀初杜威的思維五步法可以說是「發現法」的雛形，20世紀60年代美國著名認知學派心理學家，教育學家布魯納（Bruner，J.S）則使「發現教學」形成理論並有了新的發展。 「發現教學」所強調的是「不把現成的理論提供給學習者，而是從青少年好奇、好問、好動的心理特點出發，在教師引導下，依靠教師和教材所提供的材料讓學習者自己去發現問題，回答和解決問題，使他們成為知識的發現者，而不是消極的接受者，即教學過程就是在教師的引導下學生發現的過程」。其核心和精髓，就是要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略 是一種歷史悠久的課堂教學方法，它的核心是「三中心」，即「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」，有人稱之為傳統教學。 奧蘇泊爾（DavidP.Ausubel）提倡接受式教學策略，強調新舊知識的同化作用，正如我國古代教育家主張的「以其所知，喻其不知，使其知之」。要求教學內容的安排應精心設計，並提出了兩條安排教學內容的原則：逐漸分化原則，綜合貫通原則。逐漸分化（progressive differentiation），指教師按照「從抽象到具體」的原則組織，安排教材和教學，先呈現該學科最抽象、概括、包攝程度較高的觀念，然後逐漸分化，呈現其細節和特例，環環相扣；綜合貫通（integrative reconciliation），指當學生所學知識越來越多，認知結構不斷分化時，當分化到一定程度時，可能產生重疊和沖突，對學生認知結構中現有的要素進行梳理、重組，從而使知識記錄最簡約、緊湊。但要設計這兩條原則的一個主要的又艱難的任務是：要對該學科的概念進行鑒別，將這些概念排列成一個有層次或有關聯的系統。 為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受知識的有效影響， 他還提出了「先行組織者」（advance organizer）的教學策略。 暗示教學策略 「暗示教學策略」是保加利亞心理學家、醫學博士洛扎諾夫在20世紀60年代中期創立。它是以現代生理學和心理學為基礎，他認為，參與學習過程的不僅有大腦，還有身體；不僅有左半球，還有大腦右半球；不僅有有意識活動，還有無意識活動；不僅有理智活動，還有情感活動。那末，暗示教學法就是把這幾部分有機的整合起來，發揮整體的功能。而整體功能大於部分的組合。它調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，激發學生記憶力、理解力、想像力和他的個性，充分挖掘學生的潛能、減輕疲勞程度，提高學習效率。使之達到最佳狀態，促進學生輕松、愉快地學習，產生「隨風潛入夜。潤物細無聲」的效果。其次，教師在教學過程中，根據教材的具體內容，恰當地運用體態暗示的藝術手段，可以巧妙地表達出「弦外之音」，取得「無聲勝有聲」的效果。 其基本原理就是運用暗示手段開發學生個體的心理潛能，特別是無意識潛能，使學生在身心放鬆的狀態中學習知識，發展思維，增強學生的感知力、想像力、創造力，達到快速提高學習效率的目的。 暗示教學法可以產生放鬆效果，是一種具有神奇功效的教學策略，被人譽為「超級教學法」。 非指導性教學策略 羅傑斯（C.R.Rogers）將他的「非指導性」治療移植到教學過程中提出了「非指導性教學」的理論與策略。非指導性教學是羅傑斯的非指導性咨詢在教學中的應用。羅傑斯反對程序化、制度化的東西，認為那樣會壓制學生的自由，他主張「以學生為中心」的教學論思想，讓學生自己處理學習和生活；認為教學沒有固定的程序、模式和結構，學生自己發現，確定目標和方向，學生享有很大的自由，但責任也很大。 非指導性教學表面上看起來無為而治，事實上是「蓄意而為」，非指導性不等於取消指導，並不是「無指導」，不是放任自流，只是反對傳統的強調教師主導、學生服從；知識灌輸、不尊重學生；忽視人的全面發展指導性教學。他把教師看作是教學過程中的「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略 美國當代著名認知加工心理學家羅伯特˙加涅（R.M.Gagne）從學習結果分類和信息加工理論的角度，20世紀70年代提出了教學設計理論。加涅認為，設計教學的最佳途徑根據所期望的目標來安排教學工作。他根據學習者內部的學習活動、過程、階段來設計外部的教授活動、過程、階段。加涅根據教學過程提出：吸引注意；告知學習目標；刺激學生回憶先決條件；呈現刺激；為學生編碼提供學習指導；引發行為表現；提供反饋；評價行為表現；促進保持和遷移九個教學事件。 與布魯納的教師少指導，學生自己發現不同，加涅注重教學工作對學生學習的內部條件的影響，特別強調教師的指導作用。人們由此把加涅的模式稱為指導教學模式。他不大關注教材內容的編排，而更關心教學方法。他提出了「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」的教學理念。加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學習效果的評定者。 思維教學策略 斯滕伯格的思維模式理論認為，思維分為分析性，實用性，創造性三種類型，這三種類型的思維模式各有不同的特點。並在此基礎上，提出了三種促進思維發展的教學策略：以講授為基礎的照本宣科策略（didactic strategy approach），以事實為基礎的問答策略（fact-based questioning approach）和以思維為基礎的問答策略（thinking-based questioning approach），或者說對話策略（dialogical approach）。 斯騰伯格的三種思維教學策略 名稱特徵最適合例子 照本宣科策略（以講課為基礎）教師以講課的形式呈現教材最適合於呈現新信息、傳達新信息教師：「今天我給大家講發現學習。」 以事實為基礎的問答策略教師提問主要是為了引出事實。教師的反饋是「對」或「錯」，師生之間的互動頻繁但很短，通常不會對個別問題追根究底最適合於考察學生知識。教師：「發現學習是什麼時候提出來的？背景是什麼？主要發起人是誰？」 對話策略（以思維為基礎）教師提問是為了刺激學生的思維與討論；師生之間存在著大量的互動；對話是這種策略的特徵最適合思維教學，發展高級思維技能。教師：「發現學習與接受學習有什麼異同？」 斯滕伯格認為，各種教學策略各有利弊，他不贊成在教學中運用一種教學策略，認為在教學時應多種策略交替使用。 情境教學策略 江蘇省特級教師李吉林針對語文教學中的不足，借鑒我國古代文藝理論中的「境界學說」，創造性地提出了情境教學策略。眾所周知，學生的學習總是與一定的文化背景即「情境」相聯系，情境教學就是指使學校的教學活動方式與現實生活相結合。它以生活展現情境，以問題創設情境，以實物演示情境，用畫面再現情境，用音樂渲染情境，用語言描繪情境，用表演體驗情境。情境教學以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。從而使學生們學到的知識更具意義，以解決學生在現實生活中遇到的問題，促使學生積極投入到整個學習活動中去，有效地掌握知識與技能。 幾種主要的教學策略 教學策略時間倡導者特點 發現教學策略20世紀60年代.布魯納 （美）要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略20世紀60年代奧蘇泊爾 （美）「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」， 暗示教學策略20世紀60年代中期洛扎諾夫（保加利亞）調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，使之達到最佳狀態，最大限度地挖掘學生的潛能 非指導性教學策略20世紀60年代末羅傑斯（美）「以學生為中心」；教師的地位是「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略20世紀70年代加涅（美）「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」 思維教學策略20世紀70年代斯滕伯格（美）促進思維發展 情境教學策略20世紀70年代李吉林 （中國江蘇）以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。 從表格不難看出：這些教學策略，有以學生為中心，強調主動學習，如發現教學、非指導性教學；有以教師為中心的灌輸式的傳統教學策略；但其側重點又有所不同，接受教學策略，發現教學策略，思維教學策略和認知—加工教學策略，側重於發展學生的思維和智慧；而羅傑斯的非指導性教學策略、洛扎諾夫的暗示教學策略和李吉林的情境教學策略側重於發展學生的情感。這些教學方法都有其優點，但也存在或這或那的不足。 發現教學有利於促進學生內部學習動機的形成，更好地培養學生的抽象思維能力，發展智力、發揮潛力；有利於知識的記憶和遷移；有利於學生思維能力的發展。但發現法並不是萬能的，它需要花費很長時間，是一條不經濟的學習道路；它不利於學習系統的知識，而且並不能適用於所有學科或所有學生，較適合於有一定知識基礎的思維水平的學生，最適用於數理學科，對文史學科和基礎較差，思維遲鈍的學生，就會造成很大的困難。 與其他教學方法相比，發現法以學生主動探索活動為主，強調讓學生自己去發現回答他們自己的疑問，解決他們自己的問題，盡量發展學生認識的可能性，幫助學生學會發現知識的思考方法，能不斷提高學生智慧，挖掘其潛力。 接受教學策略可以使學生在短時間內掌握大量知識，是一種在有限時間內快速傳授知識的最佳途徑；但忽視了學生的自主性和創造性，抑制了人的能力的發展。若能與發現教學等其他發揮學生主體性的教學策略結合，其價值將更高。 暗示教學法必須精心設計教學環境，系統運用啟發、聯想的力量，在清醒而放鬆的狀態下，讓個人知道暗示過程，從而採取積極的態度來提高學習效率。暗示法的教學原則是：（1）學生要有自信心，愉快而不緊張；（2）用情感調節理智，無意識調節有意識；（3）設置情境，採用交際性練習，短期內學習大量材料；（4）師生互相信任和尊重。實施方法可概括為兩種：一是心理學的方法，教材、設備、教學組織都要從心理學的角度作相應的改變；二是教育學的方法，要在尊重學科本身特點的前提下，重新組織教學單元，加強教學的整體性、邏輯性和情感的效果。 暗示教學法在國際上已形成一大教學流派，由於受諸多因素的制約，目前在我國還難以大面積推廣、實行，但是它的一些基本原理是完全可以滲透到我們的教學實踐中去的，可以相信，暗示教學法對促進教學改革，完善教學過程，豐富教學理論是很有意義的。 非指導性教學策略構建了一種建設性的師生關系，營造了良好的學習心理氣氛，形成民主平等的心理氛圍，教師以學生的興趣、愛好為教學的出發點，有利於學生積極性、主動性的發揮，讓學生享有很大的自由。這種方法的缺點是忽視了必要的指導和理性的作用，若使用不當，難免會產生學生在課堂上我行我素、自由散漫，教師被動和尷尬的情況，使教學顯出現拖拉、混雜的現象，故被人稱為反理性主義的教育。故在運用非指導性教學策略時，適當的引導是必要的，一定要關注學生的表現，不時加以引導，不要讓它流於形式。 認知加工教學策略，加涅為我們提供的只是一個基本構架，而不是具體實施的步驟。教學設計論也存在著許多缺陷。首先，九大教學事件過於機械、呆板，缺乏靈性和活力。其次，其理論有「重記憶，輕思維」之嫌。再次，加涅輕視情感在教學中的作用。最後，加涅的理論並無太多新意，只是從理論上證實了教師課堂教學活動的合理性，對教師課堂教學活動作了科學的注釋。 斯滕伯格的思維教學策略強調三種策略的結合，注重培養學生解決問題的能力。但在現實生活中，人們首先得確定問題是什麼，才能解決問題。因此在思維教學中僅培養學生解決問題的能力是不夠的，更重要的是培養和發展學生提出問題的能力。它沒有注意到學生的主體地位，實現學生的主動發展。可將發現教學策略等相結合，學生自己發現問題，彌補其不足。 李吉林的情境教學策略注重學習情境的真實性和挑戰性，縮小了學校學習與現實生活的差距，更能激發學生的內部學習動機和學習興趣，培養學生解決問題的能力和探索精神，促進學生對知識的表達、整合、掌握和運用，有利於師生、生生的合作交流，增進學習效果。但是，在學校教學中要創設真實的情境受條件限制。 總而言之，一種教學策略並不能適用於一切教學內容，一個教師不可能僅用一種教學策略來施教，它必須與其它方法有機結合，才能發揮其策略的教學效果。 例如：在文史課上，我們主要採用接受法，學生可以在短時間內掌握大量知識。但僅憑教師的教授，未免過於單調、乏味。記得我曾經聽過一堂講授「挫折」的政治公開課上，老師首先就問，「你們在生活中有沒有遇到過不順心的事？能不能列舉一些？」然後學生踴躍發言，老師引導學生自己下定義，再在此基礎上概括出了挫折的概念。這就運用了發現教學法，學生也更容易記住挫折的定義。然後又提問學生在面臨挫折時會怎樣？怎樣對待挫折？再次引導學生思考。還提到自己遇到挫折時，是怎麼克服的，暗示學生怎麼面對挫折。在課程快結束時，教師一首《水手》將課堂推進了高潮。教師寓樂於教，師生之間互動交流，一堂課不僅用了接受教學策略、發現教學策略，還用了暗示教學策略和情境教學策略，將所學和現實生活中相聯系。新課程改革後課本更注重學生自覺思考，強調主動學習。如在歷史、地理、政治等科目最後一般都會提出一些發散性的題目。教師在教完後可以以此對學生進行提問，要求學生思考。教師就可以引導學生思考，與學生交流、互動，引發學生思考，這樣，一節看似灌輸知識的地理課就可以激發學生的主動性，創造性。 在知識爆炸的今天，我們就要以最少的時間學會最多的知識，教師的教學策略發揮著重要的意義。沒有哪種教學策略是完美無缺的，沒有哪種教學策略在各種教學中都是最佳的，它們只是更適用於某一方面的教學。正如俄國教育學家巴班斯基提出的教學「最優化原則」。對於不同的科目我們應該採用不同的教學策略，而且每一科目的教學都可以找到一種最有效的教學策略來教學。由於課堂教學是一個有機的整體，在實際教學過程中，最有效的方法是將多種教學策略按一定的成分和結構有機組合，取長補短。

『玖』 如何選擇教學方法與教學策略（五）

以學為主的教學策略主要有三種：支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨機進入式教學策略。
關於這三種教學策略教科書上已有很多介紹，這里就不再詳談，我只說點自己的理解。
所謂支架式教學策略俗稱「搭腳手架」，就是為學生的學習提供必要的框架、線索、路徑、信息和資源，引導學生根據教師的指引去開展自主學習、協作學習和探究學習。這些學習「支架」不一定需要一次性提供，而可以根據學生學習的具體情況依次提供，就像建房子時搭腳手架一樣，要根據房屋建築的高度來逐漸升高。
所謂拋錨式教學策略是指教師應該提出一個真實的問題或案例，讓學生們圍繞著這個問題或案例開展自學、協作與探究。這個問題或案例就如同一個「錨」，起到固定學習活動（船）的中心和范圍的作用，讓所有的學習活動都圍繞著這個「錨」來逐漸展開。支架式教學策略和拋錨式教學策略可以結合起來使用，例如可以先利用拋錨式教學策略啟動一項學習活動，再通過支架式教學策略引導學習活動深入開展。
隨機進入式教學策略是指要從不同時間、不同角度、不同方向，或以不同方式「隨機」地進入同一個學習主題，從而加深對學習主題多層次、多角度、立體化的理解。
上述三種教學策略只是提供了一種粗略的指導學習的思路，具體如何開展需要結合學習內容由教師創造性地發揮。開展教師指導的自主學習、協作學習和研究（探究）性學習較傳統的講授式教學法要復雜得多，條件要求要高得多，效果也較難確定。當然，如果開展得好，學生的收獲也較聽課要大得多。所以我說這種活動式教學法是教學法中的「尖端技術」，只宜用於一些合適的課程、合適的內容。如果普遍推廣，不僅成本極高，效果也未見得佳。
何克抗教授針對以教為主和以學為主兩種教學策略各自的優缺點，提出了以教師為主導、以學生為主體的「雙主模式」，這一思想是很好的。但在教學中到底如何理解「主導」與「主體」的關系，拿捏起來比較困難。根據何教授提出的過程模式，我的理解是：雙主模式實際上是在確定教學主題與教學目標、並對學習者進行分析後，加了一個選擇的「樞紐」，根據學生的認知特點和教學內容的性質，教師應該決定下面的教學是選擇以教為主還是以學為主。有些情況下應該選擇以教為主，有些情況下應該選擇以學為主。這個思路我也是比較贊成的。
一般來說，在大班教學、時間緊內容多、教學內容屬於結構嚴謹的學科、教學資源不夠豐富、教學條件不太充足、學生的自主性和自律性不強、評價體系以考試等傳統方式為主等情況下，宜選擇以教為主；反之，在小班教學、目標比較靈活時間比較充裕、教學內容屬於結構鬆散開放的學科、教學資源豐富、教學條件優良、學生的自主性和自律性較強、評價以作品和論文等多元評價方式為主等情況下，宜選擇以學為主。
至於有些人還提出一種啟發式教學策略，我以為無論是以教為主，還是以學為主，都應該也可以以啟發式教學為主，沒必要專門討論。