教學策略是對教學方法的執行錯在哪裡

『壹』 教學策略就是教學方法.對嗎

不對，教學方法是師生互動的方式和措施，最為具體，最有可操作性，從某種程度上可以看做是教學策略的具體化，但是教學方法是在教學原則的指導下在總結經驗的基礎上形成，因此具有一定的獨立性，其形成和運用受到教學策略的影響。

教學策略比教學方法的含義更寬廣，層次也更高。教學策略不僅表現為教學的程序，而且包含對教學過程的元認知自我監控和自我調整，在外延上大於教學方法。

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每一種教學活動都要達到某一特定的目標。只要目標不變，一種策略可以以基本穩定的形式，廣泛地用於教師、年級、學生及教學內容。這一術語由希爾德·泰伯(Hilda Taba)於20世紀60年代後期推廣，當時她提出了兒童思維技能發展的教學策略。

她的基本策略是教師向學生提出一套先後有序的具體問題(問題形式由泰伯規定)。當學習者在形成概念、進行推理和概括，或把這些概念應用於新環境時，這些問題就為學習者的反應提供了一個聚焦中心。其他的例子有引起注意的策略或評估學習概念的策略等。

『貳』 教學方法與教學策略區別和聯系

教學方法與教學策略區別和聯系是：教學方法與教學策略的概念有所不同。教學方法更加具體、操作性更強，且是為教育者熟知的一些教與學的方式，任一種可取的教學方法都可從中體現出某些教學原則的滲透。而教學策略是在教學規律的指導下，教師根據特定的教育、教學情境對教學原則、教學模式、教學方法的變通使用，它的穩定性相對來說不足，而更具有靈活性。正因為教學策略在具體使用時「靈活多變」，教師在運用它時就更需要一種技巧。

『叄』 如何利用課堂教學中的錯誤策略

葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中指出：「學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方式和思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。」因此，教師應用發展的眼光看待錯誤，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理，領悟方法，發展思維，實現創新，促進學生的全面發展。
一、教師要正確認識學生的錯誤，變錯為寶
課堂教學是動態的、變化發展的，在師生、生生交流互動的過程中，學生隨時可能發生錯誤。在新課程的課程資源觀中，學生的經驗、感受、見解、智慧、問題、困惑、錯誤等都是重要的課程資源。當學生在課堂上出現錯誤時，有些教師可能會一筆帶過，從而丟失了課堂中許多「亮點」，浪費了寶貴的課堂動態資源。布魯納說過：「誰不願意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。」真實的課堂教學會因錯誤、發現、探究、進步的良性循環而充滿活力。對一些關鍵性的、有普遍意義的錯誤，教師及時捕捉並經提煉成為全班學生新的學習材料，且及時而適度地對學生進行引導，給學生提供自主探索的空間，讓他們在合作交流中主動尋求解題的策略，往往會收到意想不到的效果。
其實，學生的突發性錯誤我們經常碰到，教師應將其看作是一筆巨大的財富，要善於傾聽，敏銳感受，抓住時機利用這一「錯誤財富」，使每個學生在原有基礎上獲得不同程度的發展，將學生的「錯誤」變為促進學生發展的「寶貴」資源。
二、教師要精心預設學生的錯誤，將錯就錯
心理學家蓋耶認為：「誰不願意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。」學生的錯誤能真實地在課堂上反映出來，教師的真實水平也能在課堂上真實地體現出來。一節真實的好的課正是有了各種錯誤，才使教學環節更精彩，教學過程才更體現出真實性。一位哲學家曾說過：「錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發現和創造因素，發現的方法就是試錯的方法。」教師不但可以及時調整教學環節，還可以利用學生的錯誤「將錯就錯」，拓寬學生的思維。所以教師應在易錯的環節上設置「陷阱」，誘使學生陷入歧途，製造思維沖突，誘發靈感，產生真知，同時也可培養學生的試錯能力。這樣既可充分暴露學生思維的薄弱環節，又能使學生深刻地有突破性地認識到錯誤所在，有利於自診自治，提高對錯誤的免疫力。
三、教師要善於利用學生的錯誤，錯有所獲
1.容錯——樹立學生的自信。
在平時課堂教學中，有些教師常常有意無意地在課堂上防止學生出錯。久而久之，學生不敢充分表達自己的想法，教師也就無法獲取課堂上的真實信息，很多沒有暴露的問題都留到了課後。學生對事物有著各自不同的理解方式，在課堂上的學習過程本身就是探索的過程，有探索就難免會「出錯」。錯誤是學生學習探究的標志，也是一種學習經驗，會伴隨著學生一起成長。因此教師應該有「容錯」的氣度，對學生的「錯誤」不能淡然處之，哪怕是「低級錯誤」也不能充耳不聞、視而不見甚至冷眼責怪，應站在學生的角度去看他們的錯誤，甚至是去欣賞他們的錯誤。
2.糾錯——學生在教訓中成長。
學生有了錯誤，教師要給足學生思考的時間和空間，引導學生對自己的解題思路進行認真的回顧和分析，讓學生自己去發現錯誤，糾正錯誤，如此才能使學生避免重蹈覆轍。教師應把它作為教學的真正起點，要站在學生的角度，「順應」他們的認知，掌握其錯誤思想運行的軌跡，摸清其錯誤源頭，然後對「症」下葯，找到解決問題的好辦法。學生出現失誤好像是壞事，但師生通過努力，對症下葯，完全可以將它變為好事。因為通過對錯解的辨析與反思，學生能充分嘗到「吃一塹，長一智」的滋味，他們的思維就會日臻完善，逐漸成熟。
3.評錯——學生對數學體驗的升華。
評錯是學生對自己錯誤的一種反思，同時也是教師對自己教學的一種反思。從心理學的角度來說，反思是一種主動「再認識」的過程，是思維的高級形式。教師在課堂教學中應積極培養學生的反思習慣，讓學生在議錯賞錯的過程中放鬆思維，體驗成功。調查表明，頻繁的考試和高強度的解題訓練，造成了很多學生遇到錯誤有「失敗者」的心態。因此，教師應更多地關注學生的情感體驗，從課堂教學出發，正確引導對錯誤的分析評價，從錯誤中領略成功，使學生由「失敗者」向「成功者」轉變。一位教師以同一道題的三種錯誤解法為研究對象，展開了一堂容知識、技能、情感於一體的數學課。他首先出示了學生反饋的三道錯題：
「你認為是什麼原因造成了這些錯誤？」學生各抒己見，並從書寫習慣、數的感知及知識點的掌握等方面找到原因，得出對策：避免粗心。他沒有就此打住，而是教育學生學會從錯題中找到知識漏洞，避免下次再犯，使學生在評析錯誤的過程中，總結經驗，養成良好的學習習慣。
布魯納曾說過：「學生的錯誤是有價值的。」錯誤是學生探究的標志，也是一種學習經驗。以人的發展為本的數學教學，要求教師重新審視數學課堂，它是學生出錯的地方，是師生逐步認識錯誤、利用錯誤，實現師生共同成長的空間。用發展的眼光來看待學生學習中的錯誤，教學的天空會更廣闊、更精彩。