教育人種志研究方法及應用

A. 人種志的研究方法

許多人種志學者都在調查地區居住一年或更長的時間，學習當地的語言或者方言，而且盡最大的可能投入當地人的日常生活之中。但同時還要保持一個觀察者的不偏不倚的立場。這種方法叫做「參與觀察法」，要想徹底了解某一種外國文化，這種方法是必須而有效的，但在實際應用中卻是很困難的。當代的人種志通常是以社會為中心，而不著眼於個人，著重於當前環境的描述(即所謂人種志的現實)，而不強調歷史事件。
傳統人種志多強調描述居民中的普通人，而現代人種志則已注意諸文化系統內變化的重要性。人種志工作者使用的工具，自馬林諾夫斯基時代以來已經有了根本的改變。詳細的筆記當然還是調查工作的主要手段，但是人種志工作者已經充分地利用了技術發展的有利條件，使用諸如電影和錄音機等以增加自己筆記的內容。

B. 教育人種志研究名詞解釋

教育人種雜志研究名詞解釋，這就是把教育的人分了類，然後對他們進行研究，更看他們最後的志向，還有他們最後的程度

C. 質性研究的相關理論及方法

ground theory（根基理論）：
現象學:
認識論epistemology:
批判理論critical theory
女性主義
個案研究 (case study):
實地勘察調查法(Fieldwork):
參與觀察法(Participant observation)：
視覺分析（visual analysis）；
論述分析（discourse analysis）。

D. 教育人類學的主要特徵

教育人類學的研究方法很廣泛，但主要表現為三大特徵：
跨文化比較研究
即能從不同文化角度對某些教育現象和問題進行比較分析考慮，研究其發生發展的動因特點，概括闡述其一般規律，有歷史縱向比較和國別橫向比較、有宏觀比較和微觀比較之分，或作水平比較和類別比較.以及主題比較研究之分，應當說，教育人類學的學科性質就決定了它的研究是多維的、跨文化的，至今為止的全部教育人類學研究成果都具有跨文化比較研究的性質。
實地參與調查研究
(field work田野工作)，即要求研究者放棄自己的某種固有文化觀、深入到某一文化單位中，充當其成員，調查與考察教育過程，是教育人類學研究的最基本手段，對研究者本人的文化觀和研究能力的正確發展也是必不可少的環節。
釋義學研究
即力圖在事實研究和理論探討之間建立起必然的聯系，使人與社會與教育建立起意義關系的同時，闡明人的發展規律和進程，從教育的角度來說明人的本質生成、轉變和重建，解釋教育對人生各個層面--意向、目的、信仰、情感、價值等形成發展的影響，如何在教育中表現出人的本質和人的存在。它注重對本質的演繹，力圖從一般現象來把握最深刻的教育與人的關系，達到對盡可能多教育現象的把握。教育人類學認為，對教育的比較研究和實地研究是最基本的研究，沒有它們就不會有教育人類學，但僅有它們還不能把握更宏觀、更深刻的教育本質，那教育人類學也將永遠處於幼年時代，僅能為其他學科提供素材。目前這三個特徵在文化和哲學教育人類學那裡仍各有倚重，而只有使它們完整有機地表現於學科研究中，才會有更加豐富的教育人類學的學科發展。 對於教育人類學研究方法來說，在社會及人文學科之間的具體方法上常常是通用的，表現出差異的是觀點，即方法論原則。教育人類學堅持下列方法論原則：
(1)理論研究和實地考察相結合，即指對目的、任務、人類現狀、社會和教育問題作抽象概括或分析推斷要同如實地調查、參與觀察等教育人種志實際研究相結合；
(2)定性與定量研究相結合，即強調按辯證唯物史觀思考人和教育現象、對資料作總括性評價和注重採用人類統計法等各種量化手段收集分析數據，對研究作客觀的科學描述相結合；
(3)宏觀與微觀、過程與因果關系研究相結合；
(4)注重多學科協作，開展綜合研究。

E. 什麼是「人種志／實驗 」

人種志(ethnography) 田野研究的一種方法，主要從人類學發展而來，指的是研究者努力深入某個特殊群體的文化之中，「從內部」提供有關意義體系與行為習慣的報告。這種方法凸顯了研究者不得不縮短的文化距離，如果他們欲使被研究的群落或群體容易讓人理解的話。人種志學者廣泛搜集用來描繪一個社會群體之狀貌的素材，「在一段相當長的時期里介人人們的日常生活，觀察發生的事情，傾聽人們所說的一切，詢問各種問題」(Hammers lev and Atkinson)。這么做的時候，人種志特別診視語言的共同性——以至於這種方法也同交談分析連在一起。人種志一般與人類學或社會學的分支相連，特別典型的例子就是主張符號互動論的芝加哥學派，盡管如此，我們還是應該注意它與心理學里參與式觀察的重疊。訓練有素的人種志研究者旨在理解各種團體與群落之內的文化價值觀，這些內容對涉及其間的人們來說具有必不可少的意義。將這種觀察所得加以詳細記述就可獲得深一層的交流，因為人種志的著述會以獨特的方式提供原味的引語、生活的歷史與個案的研究：這些出版物常常對各種各樣的讀者都是可用的，因為其作者注重對實際發生的事件進行如實的、詳盡的描述。

人種志研究的典型包括Beynon(1985)對南威爾士中學班級的研究，Barbera—Stein(1979)對照料學齡前兒童的日托中心的研究，Saunders與Turner(1987)對賭場(betting offices)的觀察。不管研究的目的究竟何在，其職責都在於進入現場，獲得對那些被定義為共享特定文化價值觀的群體所做的定性分析。盡管這種方法得到許多支持，對於那種沒有什麼成效的實驗研究方法，或是膚淺的、定量的問卷調查方法來說，它是一種替代性的選擇，但是，我們應該注意人種志里隱含的潛在含意——「外部存在一個真實的世界」，而它有別於社會研究者的學術框架。其實，人種志的著述有時反映的是研究者對種族身份的尋求，而不是對種族價值觀的闡釋。

雖然這種方法在具體闡明理論與引發實際的研究工作兩個方面都有許多優勢，但某些批評還是應該留意。觀察可以是公開的或隱蔽的——後者意味著研究者對觀察群體進行滲透的程度，以及對某些方面可能歪曲或傷害群體成員的信息進行公開的可能性。與這種道德問題相伴的，還有研究者為取得支持其預設假說或理論的證據而對各種文化的「打劫」——定性材料是那麼容易被操縱，又是那麼容易得到選擇性的刪節。但是，即使假定研究者為人正派為學嚴謹，也還確實存在這樣一種真實的可能性，即人種志研究者提供的是關於群體如何行事與如何感知其世界的一種功能性的敘述，沒有包括關於該群體在某種社會等級里的經濟與政治關系方面更具結構意味的視角。基本上，人種志研究里可能有大量的描述性內容，而缺少解釋或理論建構。

另一層顧慮針對的是，研究者難於真正達到對另外群體的觀念與／或語言的理解——特別是當諸如階級這樣的屏障存在之時(注意中產階級幾乎不大可能成為人種志研究的考察對象)。最後，即使研究者與被研究群體達到融合的程度，我們還是應該問一下，當研究者完成項目而又去進行新的研究時，那些被留在其身後的人們又怎麼著呢?

實驗(expriment) 一種按科學程序進行控制的狀態或過程，其間，經過選擇的變數被孤立，然後進行經驗觀察式的詳細研究，以便驗證某種假設。比如，一個經過設計用來驗證某個廣告有效程度的實驗項目，可能將受眾是否選擇廣告所說的產品作為因變數(dependent variable)。因變數會受到諸如產品包裝的顏色與質量、接受實驗的是男性還是女性等自變數(independent variable)的影響。這一系列操縱每個變數(或變數合成)而排除其他變數(與其他變數合成)的實驗，被精心設計以確認究竟廣告里的哪些構成因素在說服購買者方面最有效果。

體現於實驗設計與實施中的偏誤，以及隨之而來的對實驗數據的解釋等問題，不斷受到人們的著重強調(比如，參閱榮格1971)。實驗室常常作為人為的設置而用於實驗過程，雖然並非總是如此。這是因為在自然環境下變數總是不能得到控制，而在真實的「外部」世界內也不能觀察這種控制的效果。這里的問題在於實驗所設計的是一種高度人為化的狀態，它有利於獲得自信的推斷而排除與非實驗室情景的沖突。因此，實驗就面臨兩個需要考慮的主要事項第一，實驗室的實驗能夠代表「真正的生活」環境到什麼程度。第二，實驗樣本能夠代表全部人口到什麼程度。這兩個要點提出了一個普遍的問題，即在實驗室里用觀察實驗法而產生的數據是否具有可靠性與普遍性。

實驗性的研究方法在效果研究的傳統里比較通行，它與傳播學里皮下注射模式的研究關系密切。一個典型的研究方案，會涉及一種控制的狀態與一種實驗的狀態。就像讓實驗組接觸「異常」狀態，而由控制組以「正常」的事態提供某些平行比較的內容。受到觀察的行為模式所顯示的任何差異，據稱都可歸於實驗的控制問題。比如，我們可能對電視上的暴力內容影響兒童的問題感興趣。我們的研究就不得不盡力把觀看非暴力節目，同觀看暴力節目與從不觀看任何電視節目的不同效果區別開來。於是，就有下列三組人員會得到詳細考察：

A組：觀看暴力節目

B組：觀看非暴力節目

C組：從不看電視節目

C組構成一個控制組，因為它的作用是作為一個基準，我們可以以此來檢測觀看電視的效果，不管節目的內容是什麼。這些小組里的所有兒童都按照某種方式接受檢測——在觀看節目之前與之後(A組與B組)，或者某些其他行為(C組)。然後將他們的不同表現進行對比。不過，人們難於控制所有在研究這種傳播活動時可能起作用的干擾性變數。比如，僅僅是處於實驗室的條件下，作為某些人為狀態的受騙者，控制對象的行為就可能輕易受到影響。對那種有關實驗設計里包含控制組一類的經驗論與客觀性的主張保持批判性頗為重要。

F. 人種志研究方法的舉例

學生課業負擔調研，隨堂聽課，參與學生活動，了解學生課餘生活。
南京師范大學教育技術學專業的研究生到仙林大學城周圍的網吧調研上網人群的行為、規律和關注的內容。

G. 人種志研究方法的研究過程

從初始的觀察，推出嘗試性的結論，這些結論再啟發進一步的觀察，然後修正結論，是在研究情境中所獲經驗指導下的探索過程。
人種志研究的基本特點是需要參與研究對象的日常生活，在自然情境下觀察並收集數據，通過敘事的方式描述資料，從而得出研究結論。人種志研究本質上具有綜合性和整體性，同時又非常具體，細節豐富。
人種志研究方法的核心是參與觀察，包括與研究對象長期居住、直接聯系、反復觀察、詢問、閑聊等，在自然情境中收集資料。
收集資料的技術包括：生活史、面談、問卷、文獻、錄音、錄像、事件分析等。

H. 人種志研究方法的介紹

研究者與研究對象「交互作用」的實地調查研究。試圖在研究現場發現有意義的東西。可以應用於各種情境。

I. 怎樣寫 教育志

範例如下請參考。
校志的撰寫提綱
一、圖片資料：說明學校新舊變化、變革、改革創新，以及最能表現學校特色的資料。
二、文字敘述：盡可能翔實地敘述學校不同歷史時期的辦學規模、辦學情況重大事件、學校的發展變化、領導班子變化、改革創新的舉措。具體有以下幾個方面供參考。
1、學校的歷史沿革：（1）學校概況（2）歷史沿革；2、行政組織（1）管理系統（2）職能部門（3）管理體制；3、教學工作（1）教學管理（2）教學質量（3）課程設置（4）學籍管理（5）教研活動（6）教研成果、課題；4、教師隊伍建設；5、黨群組織；6、德育工作；7、辦學特色；8、學校基礎設施建設；9、師表風范；10、桃李芬芳（歷屆高考錄取榜、省級以上獎勵或榮譽稱號；11、後勤服務；12、名教風采（特級教師、省級勞模或先進工作者、教育專家、學科帶頭人、教育教學成績特別突出在本市有較大影響的教師）
以上條目僅供參考，在撰寫過程中可以靈活掌握，但基本框架要符合志書的基本規范。

《鄉鎮教育》續志撰寫提綱
第一節 概述
鄉鎮面積、人口，行政村數，學校處數，教學班數；中小學教師數，學歷達標率；幼兒園處數，入園率，專任幼兒教師數，整體教育發展概況等。
一、基礎教育（包括學前教育）
分階段概述本鄉鎮基礎教育發展的狀況。如1987年起，開始實施初等義務教育時，本鄉鎮的經濟基礎和辦學條件的實際狀況；1994年底，本鄉鎮實施初等義務教育工作，通過市縣政府驗收後又轉入「兩基」工作，當時本鄉鎮教育發展的基本狀況；本鄉鎮教育實施「兩基」後至今，教育投入、發展的狀況又有哪些變化？（要用具體數字，進行概括對比分析，用事實說明教育發展變化的軌跡）
二、職業教育和成人教育
職業教育具體到各鄉鎮教委，應主要承擔的任務就是如何配合縣進修學校、職業中專以及後來的職教中心，做好中小學教師的學歷教育和學歷補償教育及小學教師的繼續教育；如何加強對鄉鎮中小學生的分流管理，讓學生合理進入到適合自己學習的高一級學校學習；另外，小學、幼兒教師離職進修、函授、各種短訓班培訓人次等基本的情況。
成人教育的重點之一是掃盲和利用鄉鎮成人中心學校對農民進行文化實用技術培訓。掃盲階段，如何建立鄉、村二級網路，實行掃盲目標責任制，對這項工作的目標、責任和驗收結果要概括求實地反映出來。1995年後，農村成人教育工作重點已全面轉向農村實用技術培訓，各鄉鎮成人教育中心學校和村農民文化技校如何為農民致富服務等項工作，是鄉鎮續志的重要內容。
三、教師隊伍（包括學前教育）
1986～2001年期間，本鄉鎮如何配合全縣對教師，尤其是民辦教師培訓工作實現序列化？如對本鄉鎮民辦教師進行注冊登記、頒發教師資格證書，穩定民師隊伍等等；本鄉鎮通過哪些形式？如在教師中開展大練教學基本功和教學改革活動，不斷提高教師專業水平和教學能力等。
2000年後至今，對教師隊伍的職業道德建設和教學業務水平的提高又做了哪些工作，效果如何，有什麼明顯變化？這些情況的發展變化，說明了什麼問題，為什麼會出現這些變化。（要結合鄉鎮實際做法，進行綜合概述）
四、教育科研與教學改革
1、本鄉鎮教委對教育科研與教學改革的重視程度、認識水平。以什麼為切入點加強對教育科研與教學改革的領導。
2、本鄉鎮從1986～2006年，可分幾個不同的階段，概括敘述開展的工作和做法。如建立教研網路、加強對鄉鎮教研室建設，重視培養科研骨幹、對教學的考核評價，對教研人員的培養提高；推廣課題成果、課堂改革實驗、表彰教學成績優秀教師等等。
3、鄉鎮中小學（幼教）教研成果展示。如對鄉鎮、學校集體榮譽稱號的表彰和教師個人改革實驗的獎勵。（要做認真統計，進行綜合展示）
第二節 組織機構
一、鄉鎮教育機構改革
可據全縣教育機構改革的變化，結合鄉鎮教委機構的變化實際進行。如：1984年縣第一次機構改革時，鄉鎮機構是如何變化的；1993年縣第二次機構改革時，鄉鎮教育機構又是如何變化的；2001年3月，全縣鄉鎮撤並為7個鄉鎮後，鄉鎮教育機構又是如何變化的。（每次變化後，鄉鎮教委歷屆負責人及任職期限）
二、鄉鎮學校沿革
把本鄉鎮從1986年至2006年期間，中小學處數的撤並變化情況（包括原有的聯中）寫清楚。
第三節 主要改革項目
一、領導管理體制改革
1、可根據1985年《中共中央關於教育體制改革的決定》及1986年頒布的《義務教育法》，把發展基礎教育的責任交給地方後，鄉鎮地方政府是如何實行「分級辦學，分工管理」體制的？
如本鄉鎮農村小學，學區聯辦小學的管理體制；鄉鎮初中、中心小學（包括幼兒園）、中心農民文化技校的管理體制。
2、在人事管理方面，鄉鎮教育組長的管理考察；鄉鎮中學校長、教育工會主席的管理考察；鄉鎮初中中層幹部、中心小學校長、學區小學校長，農民文化技術學校校長的管理考察；鄉鎮公民辦教師的管理考察。
3、在財務管理方面，鄉鎮教育經費不同時期的管理變化。
4、在教學管理方面，教研網路的管理變化情況。（以上四點，可分四個層次進行概述）
二、可把原題目「職、成教改革」換成「學校內部管理體制改革」。（本鄉鎮中、小學幼兒教育）
1、校長負責制；
2、教職工定編限額聘任制、教職工聘任制；
3、崗位目標責任制；
4、學校內部其他方面的管理制度。
三、財務管理制度改革（略）
四、鄉鎮中學、中心小學介紹
1、學校簡介
2、反映學校面貌的照片、學校負責人工作照、領導班子辦公照
3、學校特色活動介紹（含照片)

校志目錄
序
第一章 學校現貌;第一節 校址;第二節 歷史沿革;第三節 現貌
第二章 學校體制與組織機構
第一節 領導體制;第二節 組織機構
附1：學校組織機構示意圖
附2：2003——2004學年度學校領導分工職責
第三節 辦學理念及培養目標;第四節 發展規劃與工作總結
附1：新洲縣城關中心小學（1996——2000學年度學校工作規劃）
附2：新洲區邾城街中心小學2001——2005年教育改革和發展規劃
附3：邾城街中心小學學校工作計劃（2004——2005學年度）
附4：科學的理論指導 務實的工作作風（2004年工作總結）
第五節 校務公開工作
附1：邾城街中心小學關於成立校務公開領導小組的通知
附2：邾城街中心小學關於成立校務公開監督檢查組的通知
附3：新洲區邾城街中心小學校務公開工作自評報告
第三章 教職工與學生
第一節 教職工
附1：教職工結構表;附2：各級各類會員情況統計表
附3：邾城街中心小學第四屆教職工代表大會代表名單
附4：邾城街中心小學教職工代表大會暫行規定
附5：關於考勤、請假紀律的規定
附6：邾城街中心小學第四屆教代會崗位責任制
附7：城關中心小學教師綜合考評試行意見
附8：新洲縣城關鎮中心小學教職工崗位津貼浮動制
附8：武漢市教師職業道德規范
附9：區教育局關於實施教師師德檔案制度的通知
附10：武漢市新洲區教師職業道德考核標准
附11：城關中心小學教師學習制度
附12：邾城街中心小學2004年秋季教職工基本情況
第二節 學生
第四章 教育工作
第一節 德育工作
附1：邾城街中心小學學生活動一周常規
附2：邾城街中心小學學生一日常規
附3：邾城街中心小學2002——2003學年度德育工作計劃
第二節 體育、藝術、衛生工作
附1：邾城街中心小學《快樂對對碰》節目方案
第三節 學生安全教育
附1：關於進一步加強安全工作的通知
第四節 寒暑假期教育工作
附1：告家長書
附2：絢麗多彩的寒假「創新素質實踐行」寒假活動反饋表
第五章 教學工作
附1：調整後的九年義務教育「六、三」學制全日制小學、初級中學課程安排表
附2：按市執行課程計劃意見調整後小學初中課程安排表
附3：基礎教育課程改革實驗年級課程安排表
附4：邾城街中心小學2004——2005學年度作息時間表
附5：素質教育經驗交流材料之七
附6：新洲縣城關中心小學學科教學常規
附7：新洲縣城關中心小學教研工作評價方案
附8：新洲縣城關中心小學領導聽課評課制度
第六章 教科研工作
附1：邾城街中心小學2004年秋教科研工作計劃
附：《小學生學習指導》子課題《小學生心理指導策略》研究成果
第七章 教育教學成果
第一節 教育成果
附1：1985年後學校獲市級以上榮譽稱號
第二節 教學業績
附1：教育教學論文存目（1996——2001年）
附2：2003——2004學年度學生獲獎名冊
第八章 校園文化
第九章 教育交流
附1：優秀教案選登
數學教案
附2：優秀論文選登
減負——必須向課堂教學要質量
關於小學數學教學中「創設情境」的幾點思考
第十章 校辦產業
第十一章 經費、設施與存在問題
第十二章 人物選介
第十三章 歷任校長書記簡表
附1：邾城街中心小學校園平面圖
附2：學校大事記
學校校志
序
邾城街中心小學始創於清光緒三十三年（1907年），時屬新洲境內三所官立兩等小學堂之一。初時有教職員工7人，學生91人，至2004年止，有教職員工249人，學生3470餘人。教職員工是創辦初期的35.6倍，學生是創辦初期的385.6倍，在近百年的歷史中，這是一個很大的發展與飛躍。學校的發展史，是新洲教育在各個不同歷史時期的縮影，折射出新洲教育人的一代又一代的艱辛努力與不懈探索。《邾城街中心小學校志》是學校歷史中的第一本校志，她的問世，既是學校向廣大師生進行熱愛學校傳統教育的好教材，又為家長、社會全方位地了解學校輝煌歷史提供資料；她既可作為今天興校的參考，又可為後人辦學留作借鑒，對促進學校的精神文明建設和物質文明建設有著重要的作用。
本校志主要記載了1907年至2005年98間學校發展的歷程，在建國前的42年中，在國勢衰弱、國民經濟落後的大背景下，學校雖幾經遷移，但發展十分緩慢，到1949年，學校只有150名學生，13名教職員工。1951年，新洲建縣後，學校規模擴大，有教職員工18人，學生400人，到1954年定為實驗小學時，有教職員工38人，學生920人。此後學校不斷發展壯大。1996年——2005年，是學校飛躍發展的十年，曾出現過「超級大班」、「超級大校」的現象。在上級黨委和政府部門的關心下，校園、校舍面積不斷擴大，由二十世紀八十年代的一棟兩層教學樓、兩棟平房教室擴展為三棟四層教學樓和一棟四層綜合科技實驗樓，徹底解決了「超級大班」的現象。十年中，學校辦學條件不斷改善，教師地位不斷提高，教師隊伍不斷擴大。
學校始終致力於教書育人、科研興校，以「創名校、出名師、育名生」為辦學終極目標。以德育為首位，以教學中心，以科研為動力，教科研工作如火如荼，方興來艾，涌現出了一批科研型的教師，近年來還提出「學校是你創造的樂園，老師是你共同發展的夥伴，同學們是美好未來的主人」的辦學思想，充分體現了以人為本的人性化的辦學理念。
回顧總結過去是為了發展開創未來，學校雖然取得了較大成績，但離黨和人民的要求還相距甚遠，面臨的問題和困難仍然很多，辦學條件還需進一步改善，教師福利待遇亟待提高，教育觀念也須轉變，這些是我們今後的努力方向。
在本校志編寫過程中，多次得到區教育志辦的領導與專家的關心，這里一並致以誠摯的謝意！
校志與學校志
目前，至少存在兩種語意下的「學校志」，分別體現著不同的理論與實踐關系立場。
【地方誌語意下的學校志】
地方誌中的「志」是記載某行政區劃范圍內、某個領域內自然和社會、歷史與現狀的綜合資料著述。「志」記錄的是一個時代或一段時限內的歷史，體裁有述、記、志、傳、圖、表、錄等，以志為主，屬篇章結構，是一種介於資料匯編和學術專著二者之間的資料性著述。從此語意出發，「學校志」是地方誌的一種延伸，簡稱「校志」。一部優秀的學校志，不僅可以作為今天興校的參考、後人辦學的借鑒，而且是向廣大師生進行愛校傳統教育的好教材，可以幫助家長和社會全方位地了解學校，在現代社會，不失為學校打造自身形象的一種舉措。
顯然，這種語意下的「學校志」，不屬於我們通常意義上的教育研究，盡管從廣義上講，各種校志當中對具體歷史條件下的學校各方面狀況的描摹，可以幫助後世的人們對當年的教育獲得一種相對真切的體悟，但，編志的目的主要不是為了探究學校現實存在的問題，也很少對學校各種教育現象與措施進行合理、合法性的追問。編寫這樣的學校志一般不需要教育理論工作者加入，屬於純粹的實踐立場，更需要的是史學的而非教育學的理論觀照。
【人種志語意下的學校志】
人種志研究是一種研究者與研究對象「交互作用」的實地調查研究，是研究者在現場進行長期的觀察、訪問、記錄，針對所選擇的場所、針對自然發生的對象而作的研究。其基本特點是需要研究者參與研究對象的日常生活，在自然情境下觀察並收集數據，通過敘事的方式描述資料，從而得出研究結論。
我在博士學位論文研究中採用了教育人種志的方法，但迴避了此名稱，而稱之為「田野考察」（field research），並在經歷了多次研究視野的收縮與擴展之後，將自己的研究方法命名為「學校志」。整個研究視野與方法調整的過程，簡要的說是從「人種志」到「課堂志」再到「學校志」，因為我在田野考察中發現，在教學領域內開展人類學性質的研究，不能簡單地參考人類學家的田野報告和「人種志」的方法技術，而王鑒博士在《教育研究》中介紹的「課堂志」雖更適切於教育研究，但視野又過於集中在40分鍾內的課堂。只記錄師生在課堂這個特定時空里的言行，往往難以實現「人類學」研究的品味，也不能充分展現中小學教育的全貌。因此，我提出「學校志」這個概念，即指介於無所不包的「人種志」與相對局限的「課堂志」之間，以一所或幾所學校為參與觀察的「研究現場」，重點考察學校這個特定社區內發生的諸多教育現象之文化特性，通過敏銳而詳盡的描述來再現學校的文化生態，進而反思現象背後的機理與問題，屬於微觀的教育人種志。
無論從目錄、體例、敘事風格等角度看，這種「學校志」都與前面的校志有著明顯的區別。它不再是為了給一所學校修史立傳，也不同於教師們更為熟悉的各種學科性課堂實錄，而更需要教育理論工作者的加入，更需要教育的理論視野對實踐世界的觀照與解析。作為一項移植性的教育研究方法，「學校志」尚有許多研究技術乃至理論的問題有待解決，當前學術界對「敘事研究」、「質性研究」等的批評，「學校志」也同樣必須面對，其中最嚴峻的莫過於，由教育理論工作者為主導的「學校志」（大多以教育敘事為形式），與教師自己撰寫的教育日誌、教學案理有什麼本質的區別。「到田野中去研究」與「在田野中研究」，這兩個看似旨趣相似、甚至是殊途同歸的提法，從理論與實踐的關系立場看其實有著鮮明的差異：前者是教育理論工作者帶著足夠的理論准備走向實踐，後者則是教育實踐工作者攜著豐富的實踐資源走向理論。「學校志」作為一種研究路徑，更多指前者，意味著理論工作者主動出擊，越過重重「守門員」，與實踐工作者在教育現場的真實相遇，以自己的理論積累、研究視角為工具，記錄下與教師們不盡相同的故事、細節，並做出更有理性光華的辨析與討論。在這一過程中，實踐工作者既是我們的研究對象，也是我們的研究夥伴，彼此視角、觀點的尊重與包容是相當關鍵的。可以說，沒有足夠的視閾融合與重疊共識，理論工作者即使天天泡在學校里，也未必能發現真正困擾實踐工作者的問題，更難以提供有益的幫助。