① 什麼是情景教學法
「情景教學法」是教師根據課文所描繪的情景，創設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，並藉助音樂的藝術感染力，再現課文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲、如見其人、如臨其境；師生就在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。因此，「情景教學」對培養學生情感，啟迪思維，發展想像，開發智力等方面確有獨到之處，起到傳統的語文教學方法所不能起到的作用。
採用「情境教學」，一般說來，可以通過「感知——理解——深化」三個教學階段來進行：感知（創設畫面，引入情境，形成表象）；理解（深入情景，理解課文，領會感情）；深化（再現情境，豐富想像，深化感情）。
注意：「情景教學法」與名師李吉林老師創造的「情境教學法」不同！
② 教學中如何理解並落實過程與方法的教學目標
揚起風帆，乘風破浪
根據新課程理念，我認為單純以教師為主體，是教師的教學過程及教學方法；以學生為主體，是學生的學習過程與學習方法。其實質是師生教與學結合互動的過程，過程中相互形成的方法。教與學的過程與方法，二者密不可分，相互依存，好比是「行船」與「風帆」，掌控風帆，乘風行船，順利駛向成功學習的彼岸。
如：學習《春》這一課，我讓學生走進春天去欣賞美景，尋找春的足跡，又是季節有差異，我用多媒體營造春的氛圍，讓學生感悟，他們就彷彿走進了春天。又引導學生掌握寫景方法，如何抓住特徵寫景，於是一些寫春的佳句就如影隨形，紛至沓來。一幅幅寫景的生動畫面就呈現在你的面前，讓人總有一種成功的自豪感。
古人雲：「授之魚，不如授之以漁」,不管知識多麼淵博的老師，他的知識都還是很有限的，僅靠老師教給的知識，今後進入社會是不夠用的，所以，老師必須教給學生學習新知識、練就新能力的有效方法才行。
③ 在教學中你中如何理解並落實過程與方法的教學目標的
揚起風帆，乘風破浪
根據新課程理念，我認為單純以教師為主體，是教師的教學過程及教學方法；以學生為主體，是學生的學習過程與學習方法。其實質是師生教與學結合互動的過程，過程中相互形成的方法。教與學的過程與方法，二者密不可分，相互依存，好比是「行船」與「風帆」，掌控風帆，乘風行船，順利駛向成功學習的彼岸。
如：學習《春》這一課，我讓學生走進春天去欣賞美景，尋找春的足跡，又是季節有差異，我用多媒體營造春的氛圍，讓學生感悟，他們就彷彿走進了春天。又引導學生掌握寫景方法，如何抓住特徵寫景，於是一些寫春的佳句就如影隨形，紛至沓來。一幅幅寫景的生動畫面就呈現在你的面前，讓人總有一種成功的自豪感。
古人雲：「授之魚，不如授之以漁」,不管知識多麼淵博的老師，他的知識都還是很有限的，僅靠老師教給的知識，今後進入社會是不夠用的，所以，老師必須教給學生學習新知識、練就新能力的有效方法才行。
④ 如何在數學教學中提高學生解決問題的能力
一、高中學生解決實際問題的困難分析實際生活問題的解決過程實際上包含這樣的過程，從實際問題中獲得信息，排除次要因素（拋除非物理信息），確立理想化的研究對象和物理場景，應用所學的物理知識，尋找物理對象在變化過程中滿足的物理規律，直至解決問題。在大多數情況下，傳統物理教學及有關問題的訓練，往往直接給出簡化後的物理對象或物理圖象，因而在問題的處理上，學生缺乏對物理對象和物理場景做理想化處理的方法和能力。例如：學生習慣於解決細線懸掛小球的擺動問題，而對小孩盪千秋卻一籌莫展。學生習慣於解決小球過頂的圓周運動問題，而對汽車過拱橋的問題卻束手無策，困難在於：1、學生缺乏准確的物理模型。在實際問題的眾多對象中，思維容易受到問題表象的干擾，很難抓住對象本質特徵，因而難以從實際問題中抽象出物理圖景和物理模型，形成認識上的思維障礙。2、學生缺乏程序化的思維訓練。由於現行教材、教科書中應用性的生活事例很少，學生在學生新知識時，缺少該環節的思維訓練，在問題的應用上，學生仍然習慣於傳統的認識經驗和思維習慣，久而久之，就認為物理就是代代公式的數學運算而已，因而淡化了物理思維的訓練，形成方法上的思維障礙。因此在今後的物理教學中必須重視圖象圖景的教學，加強學生的應用能力的培養，提高解決實際問題的能力。二、重視圖象圖景教學的策略應用能力的培養，就是要在教學上通過圖象圖景的教學，建立由實際情景—理論模型—新實際情景的有機聯系。加強抽象的物理規律與形象的實際情景的緊密聯系，提高學習的效率，更好地掌握所學知識。1、充分展示知識發生發展的過程，幫助學生建立准確的物理模型。傳統的物理教材安排的教學內容都是已經選擇、壓縮、改造而具典型化和簡約化，更具高度的抽象性。若是照本宣科，學生很給理解所學內容，而若能充分利用圖形圖片、電視錄像、多媒體課件等手段再現知識發生發展的變化過程，用圖文並茂的方式向學生提供信息，降低學生學習的難度，並將物理學研究問題的方法和物理思想寓於情景的建立和分析過程中，促進學生開展分析問題的思維活動，自然地「悟」出其中的道理和規律，從而潛移默化，使學生掌握分析物理過程、建立正確物理情景和模型的方法，建立准確的物理模型。例如，在講解單擺模型時，展示伽里略觀察油燈等時擺動的圖片或動畫，再現模型建立的思維過程。讓學生身臨其境，感知分析物理過程的方法，建立准確的單擺模型。這樣，學生理解了模型的本質，就不會「只見樹木不見森林」。2、重視解決實際問題的思維程序訓練和學生學習習慣的培養。學生遇到問題的困難，還表現為思緒的混亂，缺乏思維的程序化。因此在教學中更要重視思維程序的建立和訓練，解決實際問題的思維程序大體可分六步，即審題→文字信息（排除干擾因素）→抽象出物理對象和物理情景→尋找問題所滿足的定量和定性的規律→建立模型→求解。第一步，從實際問題中提取與問題有關的文字信息，並用相應的圖象或符號表示，使復雜的變化過程代碼化。第二步，確定物理對象，建立物理情景，運用示意圖理解題意，尋找變化規律，建立各物理量的聯系。邊審題、邊畫圖，並一一把條件和問題用字母符號注在圖上，同時，示意圖能使解答問題所必須的條件同時呈現在視野內，圖象成為思維的載體，視圖凝思實際上是視覺思維參與了解解題的過程。再後建立模型關系，立式求解。蘇霍姆林斯基說過「教會學生把應用題『畫』出來，其用意就在於保證由具體思維抽象思維的過渡」。實際上在第二步，由文字到示意圖的思維跨度非常大，有時學生問問題時，教師可能會無意中畫出示意圖，而此時學生的問題已經得到解決，關鍵就在於學生不會畫圖。因此，在教學方法和學生學習方法指導上，應加強圖象圖景的教學。一方面在平時教學中，要重視教學中示意圖畫法的訓練。教會學生如何通過審題，畫示意圖，從易到難，逐步消除思維障礙，這一過程教師不得包代替學生的思維過程。另一方面在學生的學習練習過程中，重視畫圖習慣的培養。例如，從高一開始，可把練習本的左側折出三分之一，專門用作畫圖內，把圖象作為建立關系、立方程的依據。畫圖習慣的培養需要一個過程，對應該畫圖而沒有畫圖的答題應扣去大部分的分數或可讓學生重做，從嚴要求，形成習慣。同時，重視課本插圖的觀察和思考，新教材的圖片更為豐富，要注意指導學生如何畫圖、看圖，建立文字和圖象的聯系。養成讀圖釋義，審題畫圖的習慣，最終能從靜態圖中聯想到動態變化的過程，由動態圖中能看到瞬時的狀態圖景。不斷訓練學生的物理形象思維和抽象思維，建立正確物理模型，是提高學生解決實際問題能力的有效教學策略。
⑤ 物理高手請進!
初中物理學習中常用科學方法分析——類比法
在我們學習一些十分抽象地看不見、摸不著的物理量時，由於不易理解，我們就拿出一個大家能看見的且與之很相似的量來進行對照學習。如電流的形成和電壓的作用是通過以熟悉的水流的形成和水壓是水管中形成了水流進行類比，從而得出電壓是形成電流的原因的結論。學生在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想到水壓迫使水沿著一定的方向流動，使水管中形成了水流；類似地，電壓迫使自由電荷做定向移動使電路中形成了電流。抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置。水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能。
我們學習分子的動能時，將它與物體的動能進行類比；學習功率時，將它與速度進行類比。
看一道練習題：
某同學在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想力學實驗現象，進行比較並找出了一些相類似的規律，其中不準確的是（ ）
A.水壓使水管中形成水流；類似地，電壓使電路中形成電流
B.抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置
C.抽水機工作時消耗水能；類似地，電燈發光時消耗電能
D.水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能
正確答案是C，因為抽水機沒有消耗水能，它工作是由電動機帶動的，消耗的是電能
建立物理模型法 請見：
http://www.blogdriver.com/sholeelts/402114.html
參考資料：http://..com/question/6173797.html
回答者：zhouyong36 - 見習魔法師 二級 3-4 19:03
初中物理學習中常用科學方法分析——類比法
在我們學習一些十分抽象地看不見、摸不著的物理量時，由於不易理解，我們就拿出一個大家能看見的且與之很相似的量來進行對照學習。如電流的形成和電壓的作用是通過以熟悉的水流的形成和水壓是水管中形成了水流進行類比，從而得出電壓是形成電流的原因的結論。學生在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想到水壓迫使水沿著一定的方向流動，使水管中形成了水流；類似地，電壓迫使自由電荷做定向移動使電路中形成了電流。抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置。水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能。
我們學習分子的動能時，將它與物體的動能進行類比；學習功率時，將它與速度進行類比。
看一道練習題：
某同學在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想力學實驗現象，進行比較並找出了一些相類似的規律，其中不準確的是（ ）
A.水壓使水管中形成水流；類似地，電壓使電路中形成電流
B.抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置
C.抽水機工作時消耗水能；類似地，電燈發光時消耗電能
D.水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能
正確答案是C，因為抽水機沒有消耗水能，它工作是由電動機帶動的，消耗的是電能
一、引言
物理學是研究物質相互作用規律及其基本結構的科學，從物理學的性質特點看，物理學是一門具有方法論性質的科學，物理學研究探知物質世界的方法是我們認識自然的基本方法之一。物理學的發展豐富了哲學的內容，促進了哲學的發展。
物理學方法很多，如實驗法、模型法、推理法、分析法、假設法、圖象法、數學方法等等，而模型法在形成物理概念、建立物理規律中起著重要作用。
所謂物理模型，是人們為了研究物理問題的方便和探討物理事物的本身而對研究對象所作的一種簡化描述，是以觀察和實驗為基礎，採用理想化的辦法所創造的，能再現事物本質和內在特性的一種簡化模型。理想化的物理模型既是物理學賴以建立的基本思想方法，也是物理學在應用中解決實際問題的重要途徑和方法，這種方法的思維過程要求學生在分析實際問題中研究對象的條件、物理過程的特徵，建立與之相適應的物理模型，通過模型思維進行推理。
二、模型的種類
（一）物理對象模型
實際物體在某些特定條件下往往可抽象為理想的研究對象，即物理對象模型。物理中常見物理對象的理想模型有：質點、剛體、彈性體、理想流體、彈簧振子、單擺、點電荷、試驗電荷、無限大平板、點磁荷、純電阻（純電容、純電感）、光線、薄透鏡、點光源、絕對黑體、湯姆遜模型、盧瑟福模型等。如研究豎直放置在光滑圓弧形軌道上的物體作小幅度運動時就可以把它等效為單擺模型處理；研究跳水運動員時就要把跳水運動員看作全部質量集中在其重心的一個質點模型。
（二）物理過程模型
將實際物理過程進行處理，忽視次要因素，考慮主要因素；忽略個性，考慮共性，使之成為典型過程，即過程模型。比如：勻速直線運動，勻變速直線運動，拋體運動，勻速圓周運動，簡諧運動，質點運動的自由落體運動，完全彈性碰撞，電學中的穩恆電流，等幅振盪，熱學中的等溫變化、等容變化、等壓變化、絕熱變化等等都是物理過程、物理狀態的模型。比如：發射炮彈時炮彈在炮筒里的運動，火車、汽車等交通工具在開動後或停止前的一段時間內的運動，石塊從不太高的地方下落的運動等。由於它們的運動都很接近勻變速直線運動，我們可以把它們的運動當作勻變速直線運動來處理。
（三）理想化實驗模型
在實驗的基礎上，抓住主要矛盾，忽略次要矛盾，根據邏輯推理法則，對過程進一步分析、推理，找出其規律。伽利略就是從斜槽上滾下的小球上另一個斜槽，後者坡度越小，小球滾得越遠的實驗基礎上，提出了他的理想實驗，從而推倒了延續兩千年的「力是維持運動不可缺少的原因」的結論，為慣性定律的產生奠定了基礎。
（四）模擬式模型
物理概念和規律在形式上是抽象的，在內容上是具體的，因此，我們可以用模擬式模型來描述。比如：關於電場和磁場中引入的電場線、等勢面和磁感線等就是模擬式模型。其實，電場線、等勢面和磁感線都是為了研究電場和磁場而引入的一系列假想曲線（面），但是這些曲線（面）並非人們單憑主觀願望臆造出來的，用電場線、等勢面和磁感線這些模擬式模型能使一些看不見、摸不著的客觀事物變得具體化、形象化。
（五）數學模型
客觀世界的一切規律原則上都可以在數學中找到它們的表現形式，物理學研究客觀世界時，通常採用抽象、概括的方法，將客觀條件模型化，同時將客體的屬性及運動變化規律數學公式化，這就使得物理學成為定量的精密的科學。在運用數學公式求解物理問題時，我們還可以作一些近似處理。例如：忽略一些小量或小量的高次項，將一些變數視為常量等。只要這種簡化與忽略是合理的，我們的解就會與實際情況符合得很好。
三、物理模型的建立
在物理教學中引導學生學會建立物理模型的方法，是物理教學中科學方法教育的一項重要內容。能建立正確合理的模型，能透過現象識別、發現模型是解題的關鍵所在。可以從以下幾個方面引導學生建立物理模型。
（一）實驗或多媒體課件引導
實驗是物理學的基礎，所以在建立物理模型時離不開實驗。其一般方法是先做有關實驗，使學生在腦海中留下一個直觀的、具體形象的物理模型，在此基礎上作抽象引導，形成一種思維輪廓，變成具有思維特徵的物理模型。然後再利用學生思維中已經建立起來的物理模型去解決一些實際問題。這樣建立起來的物理模型學生印象深刻。
另外，利用現代的多媒體技術的強大功能，將一些難以用傳統手段完成的物理過程清晰地展現在學生的面前，讓學生有一種身臨其境的感覺，刺激感觀，形成深刻的感性認識，為學生建立物理模型提供感性材料。
（二）通過定義，進一步理解物理模型的內涵
有些物理模型的建立，沒有實驗可做，學生的感性知識又少，模型本身很抽象，這就需要從模型本身的特點先給予定義，然後在運用中進一步體會模型的內涵。例如建立「理想氣體」模型，首先給出一個框架，嚴格遵守氣體實驗定律的氣體，稱為理想氣體。然後分析實際氣體與理想氣體的區別，並說明實際氣體在壓強不太大（與大氣壓強相比），溫度不太低（與室溫相比）的情況下，可以近似視為理想氣體。最後運用理想氣體的定義處理具體問題。經過一段時間的運用之後學生就會更加清晰理解「理想氣體」的內涵，達到熟練掌握的程度。
（三）例題、習題中引導，強化對物理模型的理解
建立物理模型在解答物理例題和習題中經常起著決定性的作用。例如在題目中出現「接觸面光滑」意即不考慮摩擦，「兩物體間的距離遠大於它的線度」意為物體可以視為質點，「輕質彈簧」或「輕繩」即指不考慮彈簧或繩的質量……學生若不知道這些模型所包含的物理意義，則不能正確解答有關習題。所以教師在例題的教學中應該注意著重引導分析，首先讓學生理解題中的物理圖景，明確題中涉及的物理模型，然後再用相應的數學模型來解題。
四、物理模型在解題中的實際應用
在物理教學中，學生們常常反映物理難學，尤其是解題難。當然，難的原因很多，但其中很重要的一個原因就是這些學生對題目的物理過程不理解，不能把題目中的過程和物體簡化成理想的物理模型。事實告訴我們，千變萬化的物理習題都是根據一定的物理模型，結合某些物理關系，給出一定的條件，提出需要求的物理量的，而我們解題的過程，就是將題目隱含的物理模型還原、求結果的過程。
（一）相似模型的類化
對於與原模型有相近的運動狀態或相似物理性質的現象，可以根據已熟悉的事實經驗，找到彼此間相應的聯系，探明其形式的本質過程的統一，把待解問題納入到已有的解題模式中去。下面通過一道例題來說明：
例1：在光滑的水平軌道上有兩個半徑都是r的小球A和B，質量分別為m和2m。當兩球心間的距離大於L(L>>2r)時，兩球之間無相互作用力；當兩球心間的距離等於或小於L時，兩球間存在相互作用的恆定斥力F。設A球從遠離B處以速度v0沿兩球連心線向原來靜止的B球運動。如圖1所示，欲使兩球不發生接觸，v0必須滿足什麼條件？
圖1 球體運動簡圖 圖2 子彈運動簡圖
考生最感困惑的是：物理圖景不清晰，物理模型建立不起來。這正是命題者的良苦用心和能力考查的奧妙所在。
其實，此題的原型學生並不陌生：「質量為M，長為l的木塊靜止在光滑水平面上。一質量為m，速度為v0的子彈水平射入木塊中，如圖2所示，設子彈受木塊對它的阻力恆為f，欲使子彈不穿出木塊，v0必須滿足什麼條件？」對於「子彈穿木塊」的典型模型有誰望而生畏呢？那麼為什麼兩種反應卻截然不同呢？究其原因，還是對舊模型認識膚淺，理解不透的緣故。
例2：在水平向右的勻強電場中，有一質量為m，帶正電量q的小球，用長為L的絕緣細線懸在O點，當小球靜止時，細線與豎直方向的夾角為，如圖3所示。現給小球一個垂直與懸線的初速度，使小球恰能在直平面內做圓周運動的過程中在哪一位置的速度最小？速度最小值是多少？
圖3 小球在A點的受力簡圖
對上述問題，不少學生習慣認為小球應在圓周運動的高點速度最小。造成這一錯誤的原因是，機械照搬了在重力場中物體在豎直平面內做圓周運動的模型。殊不知物理問題情境發生了變化，小球處在重力場和電場的疊加場中。但二者之間也存在共同屬性，即都處在場中，我們不妨用重力場去類比疊加場把重力和電場力的合力看成等效重力,則等效重力加速,其方向斜向右下方且與豎直方向成角，小球靜止時的位置A即為等效重力場的最低點，對應於A同一直徑圓上的B點即為小球在等效重力場中的最高點。由於只有等效重力作功，所以應有等效重力勢能和動能相互轉化並保持守恆，即B點等效重力勢能最大，動能最小，速度也最小。設小球在B點的速度為vB，此時細線的拉力為零，等效重力提供向心力，即,得小球的最小速度：
顯然類化的解題思維是敏捷的和變通的，即能夠用聯系的觀點認識事物，用等效的方法把握問題的本質和規律。
（二）物理模型的整合
有許多物理問題充分利用現有的模型整合加工，也有些問題並不只用一個物理模型就可以解決。對於同一自然現象，研究的角度和著眼點不同，可以成為不同的物理模型甚至包含多個物理模型，為順利解決問題要透過現象還原出這些物理模型，同時要注意把一個實際問題抽象為什麼樣的模型，不是以外貌的相似為依據，而要具體問題具體分析，關鍵是對各種的模型成立的條件十分清晰，一旦題目滿足這種條件，如若需要，則可抽象出該模型。
綜上所述，模型的整合與組合是提高問題難度的一種方法，讓學生認識到模型整合與分解的重要性，學會正確識別模型的方法，對於提高學生的分析和解決問題的能力有著十分重要的意義。
五、結語
總之，模型法是解決物理問題的重要而又基本的方法。正確運用模型法的關鍵在於：正確分析各種因素對物理過程的影響，分清主次。突出主要矛盾，忽略次要因素。模型法的要點是近似處理，但是近似處理不能隨心所欲，既要有理論根據，又要和實際過程或科學實驗相符合，只有這樣，根據實際問題所選用的模型或者對模型的修正才是正確的。
回答者：q149521920 - 初入江湖 三級 3-4 19:08
類比又稱類推或類比推理。
它以對象之間某些屬性的相同點為依據.從而斷定它們在其他屬性上也可能相同。
類比是由一種物理現象，想像到另一種物理現象，並對兩種物理現象進行比較，由已知物理現象的規律去推出另一種物理現象的規律，或解決另一種物理現象中的問題的思維方法，類比不但可以在物理知識系統內部進行，還可以將許多物理知識與其他知識如數學知識、化學知識、哲學知識、生活常識等進行類比，常能起到點化疑難、開拓思路的作用。
理發展史上，有許多科學家巧妙的運用了物理類比，從而取得巨大的成功，例如：湯姆遜的貢獻始於1841年,當時他還是一名劍橋大學的學生.他的第一篇論文在靜電學方程與熱流方程之間建立起形式上的類比,通過適當的代換,可將一個電學問題轉換成熱學理論問題；法拉第了解奧斯特發現電流具有磁效應後，於是進行了類比和聯想，拿出了法拉第電磁感應定律，使科學飛速發展，使人類從此進入了電氣化時代。
類比法用我們老師的話就是：用一類你熟悉的現象或理論與新知識進行對比，得出其中相同點，從而得出這種新知識的規律。如：在介紹電勢這個概念時，將電場和重力場進行類比，找出共同點，電場力做功和重力做功都與路徑無關，為此首先引入重力勢能的概念：把一個質量為1m的物體放在離參考面為h的地方，它具有的重力勢能為1mg，把質量為2m、3m、4m------的物體放在高為h的地方，它們的重力勢能分別為1mgh、2mgh、3mgh、4mgh-------其勢能值各不相同，但是：1mgh/1m=gh、2mgh/2m=gh、3mgh/3m=gh、4mgh/4m=gh-------說明gh是一個與放入重力場物體的質量無關的物理量，只取決於重力場中的位置和零勢能面的選擇，那麼給它一個名字—重力勢（gh）。那麼再引入電勢的概念，就比較容易接受了，大大的降低了理解這個抽象概念的難度。
其實我認為，我們學生在學習中使用類比法就是用來接受一種新的理論，這樣就更加形象（用一種你熟悉的知識），更加容易記憶與理解。類比也是一種比較實用的方法，但它需要你在學習中多總結，多比較，具體就是與學過的比較，與你熟悉的比較，這樣在比較中得出的它們之間的相同與不同點，在你以後的學習中，這能夠讓你不至於太多的知識而導致指示點相混，對知識點更加熟悉。在物理學習中，知識點之間不相混是非常重要的。
回答者：0極樂天子 - 試用期 一級 3-4 19:21
理論方面0極樂天子說的就夠了.
我給你就舉個類比法的例子吧!^_^
學過電路吧?
電路中的電流,電壓,開關用電器之間的關系可以類比
水在水管中流,在U型管的一端放一個抽水機^_^
在U型管的底部放一個閘^_^
在U型管中放些水(U型管兩邊的水要有高度差)^_^
(1)打開閘,不開動抽水機的話,水就會從高的一邊流向底的一邊(因為有水壓的純在).但是
等到高度相等的時候水就不動了.(在電路中,沒有用電器的電路最後和這個結果大經相同)
(2)打開閘,開動抽水機,水就會從高的一邊流向底的一邊,而抽水機會把多出來的水抽到另一邊,會不斷產生水壓,水不斷流動,產生水流,整個水路就會不斷運轉(象通路的電路.)
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
呼呼!終於打完了TOT
回答者：水的彼岸是空氣 - 魔法學徒 一級 3-4 19:26
等量代換法
回答者：貞蘭 - 試用期 一級 3-4 19:54
還有形象法
轉化法
回答者：lyston_in - 試用期 一級 3-4 22:57
初中物理學習中常用科學方法分析——類比法
在我們學習一些十分抽象地看不見、摸不著的物理量時，由於不易理解，我們就拿出一個大家能看見的且與之很相似的量來進行對照學習。如電流的形成和電壓的作用是通過以熟悉的水流的形成和水壓是水管中形成了水流進行類比，從而得出電壓是形成電流的原因的結論。學生在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想到水壓迫使水沿著一定的方向流動，使水管中形成了水流；類似地，電壓迫使自由電荷做定向移動使電路中形成了電流。抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置。水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能。
我們學習分子的動能時，將它與物體的動能進行類比；學習功率時，將它與速度進行類比。
看一道練習題：
某同學在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想力學實驗現象，進行比較並找出了一些相類似的規律，其中不準確的是（ ）
A.水壓使水管中形成水流；類似地，電壓使電路中形成電流
B.抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置
C.抽水機工作時消耗水能；類似地，電燈發光時消耗電能
D.水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能
正確答案是C，因為抽水機沒有消耗水能，它工作是由電動機帶動的，消耗的是電能
建立物理模型法 請見：
http://www.blogdriver.com/sholeelts/402114.html
參考資料：http://..com/question/6173797.html
回答者：zhouyong36 - 見習魔法師 二級 3-4 19:03
初中物理學習中常用科學方法分析——類比法
在我們學習一些十分抽象地看不見、摸不著的物理量時，由於不易理解，我們就拿出一個大家能看見的且與之很相似的量來進行對照學習。如電流的形成和電壓的作用是通過以熟悉的水流的形成和水壓是水管中形成了水流進行類比，從而得出電壓是形成電流的原因的結論。學生在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想到水壓迫使水沿著一定的方向流動，使水管中形成了水流；類似地，電壓迫使自由電荷做定向移動使電路中形成了電流。抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置。水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能。
我們學習分子的動能時，將它與物體的動能進行類比；學習功率時，將它與速度進行類比。
看一道練習題：
某同學在學習電學知識時，在老師的引導下，聯想力學實驗現象，進行比較並找出了一些相類似的規律，其中不準確的是（ ）
A.水壓使水管中形成水流；類似地，電壓使電路中形成電流
B.抽水機是提供水壓的裝置；類似地，電源是提供電壓的裝置
C.抽水機工作時消耗水能；類似地，電燈發光時消耗電能
D.水流通過渦輪時，消耗水能轉化為渦輪的動能；類似地，電流通過電燈時，消耗的電能轉化為內能和光能
正確答案是C，因為抽水機沒有消耗水能，它工作是由電動機帶動的，消耗的是電能
一、引言
物理學是研究物質相互作用規律及其基本結構的科學，從物理學的性質特點看，物理學是一門具有方法論性質的科學，物理學研究探知物質世界的方法是我們認識自然的基本方法之一。物理學的發展豐富了哲學的內容，促進了哲學的發展。
物理學方法很多，如實驗法、模型法、推理法、分析法、假設法、圖象法、數學方法等等，而模型法在形成物理概念、建立物理規律中起著重要作用。
所謂物理模型，是人們為了研究物理問題的方便和探討物理事物的本身而對研究對象所作的一種簡化描述，是以觀察和實驗為基礎，採用理想化的辦法所創造的，能再現事物本質和內在特性的一種簡化模型。理想化的物理模型既是物理學賴以建立的基本思想方法，也是物理學在應用中解決實際問題的重要途徑和方法，這種方法的思維過程要求學生在分析實際問題中研究對象的條件、物理過程的特徵，建立與之相適應的物理模型，通過模型思維進行推理。
二、模型的種類
（一）物理對象模型
實際物體在某些特定條件下往往可抽象為理想的研究對象，即物理對象模型。物理中常見物理對象的理想模型有：質點、剛體、彈性體、理想流體、彈簧振子、單擺、點電荷、試驗電荷、無限大平板、點磁荷、純電阻（純電容、純電感）、光線、薄透鏡、點光源、絕對黑體、湯姆遜模型、盧瑟福模型等。如研究豎直放置在光滑圓弧形軌道上的物體作小幅度運動時就可以把它等效為單擺模型處理；研究跳水運動員時就要把跳水運動員看作全部質量集中在其重心的一個質點模型。
（二）物理過程模型
將實際物理過程進行處理，忽視次要因素，考慮主要因素；忽略個性，考慮共性，使之成為典型過程，即過程模型。比如：勻速直線運動，勻變速直線運動，拋體運動，勻速圓周運動，簡諧運動，質點運動的自由落體運動，完全彈性碰撞，電學中的穩恆電流，等幅振盪，熱學中的等溫變化、等容變化、等壓變化、絕熱變化等等都是物理過程、物理狀態的模型。比如：發射炮彈時炮彈在炮筒里的運動，火車、汽車等交通工具在開動後或停止前的一段時間內的運動，石塊從不太高的地方下落的運動等。由於它們的運動都很接近勻變速直線運動，我們可以把它們的運動當作勻變速直線運動來處理。
（三）理想化實驗模型
在實驗的基礎上，抓住主要矛盾，忽略次要矛盾，根據邏輯推理法則，對過程進一步分析、推理，找出其規律。伽利略就是從斜槽上滾下的小球上另一個斜槽，後者坡度越小，小球滾得越遠的實驗基礎上，提出了他的理想實驗，從而推倒了延續兩千年的「力是維持運動不可缺少的原因」的結論，為慣性定律的產生奠定了基礎。
（四）模擬式模型
物理概念和規律在形式上是抽象的，在內容上是具體的，因此，我們可以用模擬式模型來描述。比如：關於電場和磁場中引入的電場線、等勢面和磁感線等就是模擬式模型。其實，電場線、等勢面和磁感線都是為了研究電場和磁場而引入的一系列假想曲線（面），但是這些曲線（面）並非人們單憑主觀願望臆造出來的，用電場線、等勢面和磁感線這些模擬式模型能使一些看不見、摸不著的客觀事物變得具體化、形象化。
（五）數學模型
客觀世界的一切規律原則上都可以在數學中找到它們的表現形式，物理學研究客觀世界時，通常採用抽象、概括的方法，將客觀條件模型化，同時將客體的屬性及運動變化規律數學公式化，這就使得物理學成為定量的精密的科學。在運用數學公式求解物理問題時，我們還可以作一些近似處理。例如：忽略一些小量或小量的高次項，將一些變數視為常量等。只要這種簡化與忽略是合理的，我們的解就會與實際情況符合得很好。
三、物理模型的建立
在物理教學中引導學生學會建立物理模型的方法，是物理教學中科學方法教育的一項重要內容。能建立正確合理的模型，能透過現象識別、發現模型是解題的關鍵所在。可以從以下幾個方面引導學生建立物理模型。
（一）實驗或多媒體課件引導
實驗是物理學的基礎，所以在建立物理模型時離不開實驗。其一般方法是先做有關實驗，使學生在腦海中留下一個直觀的、具體形象的物理模型，在此基礎上作抽象引導，形成一種思維輪廓，變成具有思維特徵的物理模型。然後再利用學生思維中已經建立起來的物理模型去解決一些實際問題。這樣建立起來的物理模型學生印象深刻。
另外，利用現代的多媒體技術的強大功能，將一些難以用傳統手段完成的物理過程清晰地展現在學生的面前，讓學生有一種身臨其境的感覺，刺激感觀，形成深刻的感性認識，為學生建立物理模型提供感性材料。
（二）通過定義，進一步理解物理模型的內涵
有些物理模型的建立，沒有實驗可做，學生的感性知識又少，模型本身很抽象，這就需要從模型本身的特點先給予定義，然後在運用中進一步體會模型的內涵。例如建立「理想氣體」模型，首先給出一個框架，嚴格遵守氣體實驗定律的氣體，稱為理想氣體。然後分析實際氣體與理想氣體的區別，並說明實際氣體在壓強不太大（與大氣壓強相比），溫度不太低（與室溫相比）的情況下，可以近似視為理想氣體。最後運用理想氣體的定義處理具體問題。經過一段時間的運用之後學生就會更加清晰理解「理想氣體」的內涵，達到熟練掌握的程度。
（三）例題、習題中引導，強化對物理模型的理解
建立物理模型在解答物理例題和習題中經常起著決定性的作用。例如在題目中出現「接觸面光滑」意即不考慮摩擦，「兩物體間的距離遠大於它的線度」意為物體可以視為質點，「輕質彈簧」或「輕繩」即指不考慮彈簧或繩的質量……學生若不知道這些模型所包含的物理意義，則不能正確解答有關習題。所以教師在例題的教學中應該注意
⑥ 教學法和教學模式的區別
4月13日 07:58
建構主義的教學模式、教學方法與教學設計
一、建構主義的由來與發展
建構主義(Constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關於兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞傑的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程:「同化」與「順應」。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡:當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處於一種平衡的認知狀態;而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，並在「平衡——不平衡——新的平衡」的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞傑關於建構主義的基本觀點。
在皮亞傑的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方
面作了進一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的
關鍵作用，並對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索;維果斯基創立的「文化
歷史發展理論」則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果
斯基為首的維列魯學派深入地研究了「活動」和「社會交往」在人的高級心理機能發展中的
重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用於教學過
程創造了條件。
二、建構主義的教學模式與教學方法
在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成
全新的教學理論。建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接
受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者;而且要求教師要由
知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在
教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識
灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論一一建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的
教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的「教學過程」。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加「媒體」這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為「教學模式」。
那麼，建構主義的教學模式應是怎樣的呢?建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學
生為中心的學習;建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為:「以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。」在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者;教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種:
1.支架式教學(scaffoM城Instructfon)
根據歐共體「遠距離教育與訓練項目』，(DGxlll)的有關文件，支架式教學被定義為:
「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(C。nC。ptual fraln。w。rk)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」很顯然，這種教學思想是來源於前蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區』，理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對於所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最鄰近發展區」。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的兩個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(sCaffolding)
作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如
上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架
應按照學生智力的「最鄰近發展區』，來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支
架作用』，)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走到發展的前面。
支架式教學由以下幾個環節組成:
(l)搭腳手架一一圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區』，的要求建立概念框架。
(2)進入情境一將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。
(3)獨立探索一讓學生獨立探索。探索內容包括:確定與給定概念有關的各種屬性，並
將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理
解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念
框架逐步攀升。起初的引導幫助可以多一些，以後逐漸減少一一愈來愈多地放手讓學生自己
探索;最後要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
(4)協作學習一一進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學
概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互
矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到
對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
(5)效果評價一一對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習
評價，評價內容包括:l)自主學習能力;2)對小組協作學習所作出的貢獻;3)是否完成對
所學知識的意義建構。
2.拋錨式教學(A以五ored Instructfon)
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問
題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學
習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真
實事例或問題為基礎(作為「錨，，)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教
學」。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成:
(l)創設情境一一使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
(2)確定問題一一在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題
作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是
「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。
(3)自主學習一一不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向
學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，並要特別注意發展學生的「自主學習』，能力。自主學習能力包括:l)確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單);2)獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料);3)利用、評價有關信息與資料的能力。
(4)協作學習一一討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當
前問題的理解。
(5)效果評價一一由於拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問
題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不
需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。
3.隨機進入教學(Random Access Instruct沁n)
由於事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面
了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角
度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要
在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學
習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同
一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂「隨機進入教學」。顯然，學習者通過多次「進
入」同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像
傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不
同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容
的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支一一「彈性認知理論」
(C。gnitiv。fl。xibilitv th。。明。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節:
(l)呈現基本情境一一向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
(2)隨機進入學習一一取決於學生「隨機進入」學習所選擇的內容而呈現與當前學習主
題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生
逐步學會自己學習。
(3)思維發展訓練一一由於隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及
許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是:l)教師
與學生之間的交互應在「元認知級』，進行(即教師向學生提出的問題，應有利於促進學生認
知能力的發展而非純知識性提問);2)要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特
點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型:「你的意思是指?』，「你怎麼知道這是正確的?』，「這是為什麼?』，等等);3)注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到:「還有沒有其它的含義?」「請對A與B之間作出比較」，「請評價某種觀點」等等)。
(4)小組協作學習一一圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，
每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每
個學生也對別人的觀點、看法進行思考並作出反映。
(5)學習效果評價一一包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。
由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它
們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有「對話」)，
並在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所
決定的。建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種
教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成
其為建構主義理論指導下的教學過程。
三、建構主義學習環境下的教學設計
1.傳統教學設計的內容與步驟
眾所周知，傳統的教學設計通常包含下列內容與步驟:
(l)確定教學目標(我們期望學生通過學習應達到什麼樣的結果);
(2)分析學習者的特徵(是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特
點和個性特徵等);
(3)根據教學目標確定教學內容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序
(對各知識單元進行教學的順序);
(4)根據教學內容和學習者特徵的分析確定教學的起點;
(5)制定教學策略(包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇);
(6)根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體;
(7)進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，並根據評價所得到的反饋信息對
上述教學設計中的某一個或某幾個環節作出修改或調整。
經過多年來眾多教學設計專家的努力，傳統教學設計已發展成為具有較完整、嚴密的理
論方法體系和很強可操作性的獨立學科，並且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內容
都離不開上述七個方面。傳統教學設計有許多優點，但也存在一個較大的弊病:以教師為中
心，只強調教師的「教」而忽視學生的「學」，全部教學設計理論都是圍繞如何「教」而展開，很少涉及學生如何「學」的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處於被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮。
2.建構主義學習環境下的教學設計原則
由於建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動
建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，並不要求教師直接向學生傳授和灌輸
知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的
變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，並非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，並已開始實際應用於指導基於多媒體和Int。:n。t的建構主義學習環境的教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發表的多種建構主義學習環境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下:
(l)強調以學生為中心
明確「以學生為中心」，這一點對於教學設計有至關重要的指導意義，因為從「以學生為中心」出發還是從「以教師為中心」出發將得出兩種全然不同的設計結果。至於如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力:
l)要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神;
2)要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識「外化」);
3)要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
以上三點即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的
三個要素。
(2)強調「情境」對意義建構的重要作用
建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即「情境」相聯系的，在實際情境下進
行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新
知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原有經驗不能同化新知識，則要引起「順應」過程，
即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過「同化」與「順應」才能達到對新知識意義
的建構。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，同化與順
應過程較難發生，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。
(3)強調「協作學習』，對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解(即對知識意義的
建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一
起討論和交流，共同建立起學習群體並成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察
各種理論、觀點信仰和假說;進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀
點正確)，然後再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料並對別人的觀點
作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與
智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其
中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
(4)強調對學習環境(而非教學環境)的設計
建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環
境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、cAI與多媒體課件
以及Int。:n。t上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配;學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。
(5)強調利用各種信息資源來支持「學」(而非支持「教，，)
為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資
源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確:這里利用這些媒體和資料並非用
於輔助教師的講解和演示，而是用於支持學生的自主學習和協作式探索。因此對傳統教學設
計中有關「教學媒體的選擇與設計」這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統教學設計
中，對媒體的呈現要根據學生的認知心理和年齡特徵作精心的設計。現在由於把媒體的選擇、
使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，對於信息資源應如何獲
取、從哪裡獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提
供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構主
義學習環境下，則成為函待解決的普遍性問題。
(6)強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)
在傳統教學設計中，教學目標是高於一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程
的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序;教學目標還是
檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由於強調學生是認
知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目
的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於
學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開，不論
是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一
中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，
這一點無疑是正確的。但是，在當前建構主義學習環境的教學設計中，往往看不到教學目標
分析這類字眼，「教學目標」被「意義建構」所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法則是片面的，不應該把二者對立起來。因為「意義建構」是指對當前所學知識的意義進行建構，而「當前所學知識」這一概念是含糊的、籠統的。某一節的課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成
的，而各個知識單元的重要性是不相同的:有的屬於基本概念、基本原理(是教學目標要求
必須「掌握」的內容);有的則屬於一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握
的知識(對這類知識教學目標只要求「了解，，)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成「意義建構」(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是:在進行
教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作
為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容，，)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的「意義」才是真正有意義的，才是符合教學要求的。
3.建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟
根據以上分析，我們認為建構主義學習環境下的教學設計應當包含下列內容與步驟:
(l)教學目標分析
對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的「主題」。
(2)情境創設
創設與主題相關的、盡可能真實的情境。
(3)信息資源設計
信息資源的設計是指:確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過
程中所起的作用。對於應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些
資源等問題，如果學生確實有困難，教師應給以適當的幫助。
(4)自主學習設計
根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習作不同的設計:
l)如果是支架式教學，則圍繞上述主題建立一個相關的概念框架。如前所述，框架的建
立應遵循維果斯基的「最鄰近發展區』，理論，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區並不
相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。
2)如果是拋錨式教學，則根據上述主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實
問題(「拋錨，』)。然後圍繞該問題展開進一步的學習一一對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動規劃，實施該計劃並根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。
3)如果是隨機進入教學，則進一步創設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種情
境，以便供學生在自主探索過程
⑦ 如何理解教學策略，教學模式，教學方法
教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。
從這義來看，教學模式至少具備以下特點：
1.在一定理論指導下；
2.需要完成規定的教學目標和內容；
3.表現一定的教學活動序列及其方法策略
⑧ 幼兒園情境教學法的模式怎麼理解
情境教學主要是指在教學活動開展過程中，教師根據教學目標、教學內容，從實際出發，模擬與教學內容相仿或相同的情境，激發幼兒的學習熱情，豐富幼兒的情感體驗，在輕松愉悅的課堂教學氛圍中，引導幼兒主動積極的探索新知識，學習新技能，並將自身所學的知識和技能與實際有效的聯系在一起，從而提高教學質量。
情境教學符合幼兒的心理特點，尤其是在靈活多變的教學情境設計以及和諧的師生關系中，可以成為幼兒和教學普遍接受的一種教學模式。
⑨ 對教學方法的認識與理解
教學方法因人而異，每個教師都有自己的教學方法，具體好與不好，只能夠從學生的反饋中獲得。學生認可的才是優秀的教學方法。