人本主義教育觀對教學方法改革的影響

A. 人本主義心理學對教師有什麼啟示

人本主義心理學的基本觀點對我們當前的教育的發展具有重要的借鑒和啟發意義，從教育的目的觀、學生觀、教師觀、教學觀等方面來分析我覺得人本主義對我們教師的啟示如下：
1．從人本主義看教育的目的觀
人本主義認為教育的最終目的是人的「自我實現」，而存在主義在教育目的上持人的自我生成論觀點。人本主義心理學認為，「教育的目的根本上是人的自我實現‟，是個人能夠達到的最高發展。」羅傑斯明確主張教育目標應該是培養能夠適應變化和知道如何學習的有獨特個性而又充分發展的人。因此我國在制定教育目的時，要重視人性的培養，普遍關心教育對培養兒童獨立的人格所起的作用；我們在制定教育目標時，不僅要注意培養知識淵博的人，而且要培養具有獨立判斷、具有獨特個性的人，既要重視兒童的社會化發展也要重視兒童的個性化發展。
2．從人本主義看教育中的學生觀
人本主義教育的學生觀期待學生個人能成為教育的中心，即提倡一種「以學生為中心」的理念。根據這一理念羅傑斯提倡以學生為中心的教學模式，學校為學生而設，教師為學生而教，其基本要點是：(1)教師要以真誠、關懷和理解的態度對待學生，創造一種促進學習的良好氛圍。(2)學習是師生共同參與的過程，學生單獨或協同制定學習方案，並對他們自己選擇的後果分擔責任。(3)突出學生有個性的學習，倡導自主學習、合作學習、探究學習，使學習更具有問題性、實踐性和參與性。
3．從人本主義看教育中的教師觀
人本主義教育認為教師應是對學習者作全面了解並完全信賴的人；是對學習者充分發展自己潛能充滿信心的人；是能尊重學習者人格的人：是能珍視學習者的看法、意願的人；是能與學習者建立良好的真正的人與人的關系的人；是善於促進學習者闡明自己的價值觀和態度體系的人等。總之，從人本主義心理學來看教育的教師觀應該是一位願意幫助學生探索可能答案的人，教師的任務是對學生發展的「促進」，教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。
4．從人本主義看教育中的知情統一的教學觀
人本主義教育的教學觀認為，「教學追求的結果主要是價值的實現、學生個性發展的需要和興趣的滿足、感情的渲泄等，而不重視掌握多少知識技能。」因此，人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系。在教學方式上，人本主義教育強調個別教學，輕視集體教學；重視家庭教育，忽視學校教育。在教學方法上，提倡「蘇格拉底問答法」，要求教師循序漸進地誘發、引導學生而非灌輸，不將個人觀點、理想、價值標准強加給學生。
總之，人本主義心理學在教育上的顯著特徵是以人為本，強調人的情感、價值在教學過程中的作用，以學生為中心，強調學生在教學過程中的主體地位,強調人的自我實現和健康人格的形成,強調教學工作中要創設良好的人際關系和課堂心理氛圍，使學生能身心和諧健康地發展，重視對學生的尊重和愛護。啟示我們應以人為本的原則，實施大眾化的教育，按照全面發展的目標設置教育內容，按照自我實現的動機鼓勵學生提升自我教育能力。當然人本主義思想在教育領域也有其自身的缺陷，我們應該吸取精華，棄之糟粕，辨證的為我國教育服務。

B. 人本主義的學習觀對我國教育改革有何啟示與影響

一、現代人本主義教育觀

人本主義是二十世紀五十年代至六十年代在美國興起的一個重要的心理學流派。
人本主義以
它對人性的樂觀解釋和對人的價值和潛能的倍加關注，
引起了思想界和理論界的興趣。
人本
主義教育心理學則是人本主義心理學的理論與方法在教育領域中的貫徹與應用，
其發起人是
馬斯洛
(Maslow,A.H.)
，影響最大的代表人物是羅傑斯
(Rogers,C.R.)
。馬斯洛和羅傑斯是人本
主義心理學兩位傑出的大師和主要的代表人物，
他們的教育觀可以代表和反映一般的人本主
義教育觀。
本文試圖通過對人本主義教育觀的闡述，
探討其對我國目前正在進行的基礎教育
改革的作用。

現代人本主義教育思潮是與傳統的科學主義教育思潮相對立的現代西方教育哲學。始於
20
世紀
50
年代的第二次大規模的教育改革，深受科學主義教育思潮的影響，到了
20
世紀
70
年代已經受到多方面的責難與批評。發達國家對教育改革的大量投入並未產生預期的結果，
相反，
功利化、
理智化和機械化的教育實踐卻帶來了一系列嚴重的問題：
學生厭學、
青少年
犯罪、
道德水準下降、
學生運動等，
從學校內部來看，
可以看出學科結構運動過分強調了知
識的邏輯結構，
而忽視了學生的心理結構；
過分艱深、
以學科為中心的課程導致學生學習興
趣普遍低落，學業水準難以達到預期的目標。這些問題使人們對學校教育產生不滿和憤懣，
以人本主義為方法論基礎和價值標準的現代人本主義教育思潮，
在
20
世紀
70
年代對科學主
義教育思潮進行批判，提出「學校人性化」的口號，極大地影響了當代各國的教育改革。現
代人本主義教育思潮的思想和改革主張有如下一些方面：

第一、以人為本的教育觀。教育是對人的教育，實施教育的也是人，因而，以人為中心是教
育的重中之重，
教育應該定位到人的發展上來。
無論是教育目的還是教育過程，
都應該把人
作為教育的出發點和歸宿，反對把學生當作工具、當作「人力」來培養。

第二、教育的目的就在於培養人的智慧，完善人，人類生來就有學習的潛能
,
教育應使他們
的潛在能力充分發揮。
人生來就對世界充滿著好奇心，
但這種好奇心往往因他們在學校教育
中的經驗和扼殺而變得遲鈍。人生來就具有發展的巨大潛能
,
只要具備了合適的條件每個人
所具有的學習、
發現、
豐富知識與經驗的潛能和願望是能夠釋放出來的。
教師應由衷地信任
學生能夠發展自己的潛在能力，
教育的目標應當以學習者為中心，
充分發揮每個學生的潛在
能力，使他們能夠愉快。

第三、課程的中心應該從重視知識、關注結果轉到人生、人性，即人性中心課程。教育內容
已不限於人文學科，
而擴展到一切具有人性陶冶意義的方面
（人際關系、
生活情境、
校園活
動等）
，涉及到宗教教育、藝術教育、道德教育、情感教育等許多領域。

第四、構建真實的問題情境，提倡從實踐中學習，鼓勵學習者自由探索。人本主義者認為，
倘若要使學生全身心地投入學習活動，那就必須讓學生面臨他們個人的意義的或有關的問
題。
對任何教師來說，
明智的做法是要發現那些對學生來說是現實的，
同時又與所教課程相

乾的問題。
構建一種讓每個學生都面臨非常真實的問題情境來引發學生的動機，
讓他們意識
到真實的挑戰，並提供應付這些挑戰的機會完全是可行的，這是教育者的任務。

第五、應重視價值、態度、情感等因素的作用，促進學生全面發展。由於受應試教育的負面
影響，
傳統的科學教學觀存在著重智輕德的不良傾向和做法，
導致許多學生片面發展，
這就
與未來社會要求教育培養的人應是全面發展的人形成了十分尖銳的矛盾人本主義者認為學
習應對學生整個人產生有利影響，
學習過程中不要僅讓學生獲得知識，
而且要重視對學生價
值、態度、情感等健康人格的培養和塑造
,
促進學生全面發展。

二、新基礎教育課程改革中的人本主義教育觀的價值體現。

（一）充分體現「以人為本」
，強調學生的主體地位，教師的主導作用。

在處理學習過程中師生關系的問題上
,
傳統教育一貫強調的是教師的權威、控製作用，學生
則往往處於服從、被動、接受的地位。這大大妨礙了學生主動性、積極性、創造性的發展，
使學生的許多學習沒有個人意義。盡管現在許多教師在理論的層面上知道學生的主體地位，
教師的主導作用，
但在實際的操作層面上卻很難把握這種新型的師生關系，
由於學生是被動
地接受教育，
他的整個心理活動並沒投入到學習活動中，
因而學生不僅學習效果不好，
而且
往往對學習活動產生厭倦。在這種情況下，如果借鑒人本主義的關於師生關系的有關理論，
一定會大有收獲的。

（二）針對人的全面發展和完善對「課程內容」進行改革。

《

基礎教育課程改革綱要（試行）
》規定：
「改變課程內容的難、繁、偏、舊和過於注重
書本知識的現狀，
加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，
關注學生的學
習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能」
。課程內容的繁瑣、艱深適用於
專家型人才的培養，
但卻不適應於普通人才的培養。
這種課程內容是定位於為社會經濟發展
而培養專家型人才而不是定位於為人的完善、
發展，
為弘揚人性服務的。
必須改變這種功利
性的定位目標，
而把人的潛能的充分發展作為教育的出發點和歸宿，
這就必須降低課程的難
度，
減輕學生的課業負擔，
使學生有充足的時間開展其他有益於身心發展的活動，
使人性得
到提升。
內容陳舊的課程脫離學生的實際，
不利於學生的成長，
教材的編寫應關注學生的學
習興趣和經驗，
從學生的生活經驗出發，
有利於為學生人格的解放與發展提供經驗。
這也是
現代人本主義教育所追求的目標。

（三）針對課程中心從重視知識、關注結果轉到人生、人性，即人性中心課程。對其「學習
過程」進行相應的改革。

《基礎教育課程改革綱要
（試行）
》
規定：
「改變課程過於注重知識傳授的傾向，
強調形成積
極主動的學習態度，
使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價
值觀的過程。
教師在教學過程中，
要注重培養學生的獨立性和自主性，
促使學生主動地、
富
有個性地學習。
教師應尊重學生的人格，
關注個體差異，
培養學生掌握和運用知識的態度和
能力，使每個學生都能得到充分的發展」
。科學主義教育思潮認為教學過程是一種認知活動
過程，
包括知識授受、
科學研究和問題發現，
認定這一過程有客觀和穩定的程序、
方法和規
則。
而現代人本主義教育思潮所注重的人格培養、
情意完善以及陶冶原則都被置於無關緊要
的位置」
。
新課程改革綱要認為教學過程不但是一個
「知」
發展的過程，
更強調也是一個
「情、
意」
發展的過程，
它認為教學過程不僅僅是傳授知識的過程，
也是學生生命活動的過程，
更
是開啟智慧與覺悟的過程，
蘊涵了豐富的人文意義。
它把教學過程看作主要是一種情意發展
的過程，不強調知識體系的傳播，而注意情感充實、情意加深和興趣的培養，強調直覺、意
志等非理性因素和心理狀態在教學過程中的作用。

（四）重視良好「學習環境」的創設。

環境在促進學習者發展中具有十分重要的作用，
近幾年來，
我國教育界一直也在探索這一問
題。如何從校園、房舍、教具、學具、實驗設備、電化教學、書籍、報刊等方面為學生創造
良好的條件
,
如何為學生創設一個輕松、安全、信任、溫和的心理環境和氛圍，值得教育工
作者深入研究，在這一點上，應該借鑒人本主義關於學習氛圍的相關理論。

（五）不僅重視學習結果，而且重視學習過程。實現人的全面發展與提高。

傳統教育十分重視追求學生的學習結果，
而忽視學習過程，
這就意謂著單純重視學生知識的
習得，
而忽視學生是如何獲得知識的過程。
從前面中我們可以清楚地看出，
人本主義者是十
分反對傳的這種觀念和做法的。
在學習結果和學習過程，
他更看重的是後者，
認為學生學習
方法和健全得和發展正是滲透在學習過程之中的。現代教育課程論已積極地吸收了這一思
想，其實，在習過程中既有顯性的影響也有隱性的影響。因此，我們在各級學校的課中，一
定要重視和加強對學生學習過程的研究、
評價，
在學習過程中注重培養學生的認知方法、
興
趣和習慣以及健全的人格，使他們逐步學會學習主動發展，學會全面發展。

C. 人本主義學習理論的教學觀

人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅傑斯從人本主義的學習觀出發，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發現並加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅傑斯對傳統教育進行了猛烈的批判。他認為在傳統教育中，「教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者」。因此，羅傑斯主張廢除「教師（teacher）」這一角色，代之以「學習的促進者（facilitator）」。
羅傑斯認為，促進學生學習的關鍵不在於教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），而在於特定的心理氣氛因素，這些因素存在於「促進者」與「學習者」的人際關系之中。那麼，促進學習的心理氣氛因素有哪些呢？羅傑斯認為，這和心理治療領域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防禦；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，「教師」只是學習的促進者、協作者或者說夥伴、朋友，「學生」才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。
總之，羅傑斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其「患者中心」出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的「有意義的自由學習」，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要表現在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的「自我」完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系於課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。不過，羅傑斯對教師作用的否定，是不正確的，是言過其實的。

D. 論述人文主義教育思想的基本主張、特徵及影響

人本主義教育思想其主要觀點為：

(1)目的觀。

人本主義教育思想強調教育的目的是促進人個性的發展，培養有個性的人。

(2)課程觀。

人本主義教育把課程的重點從教材轉向個人。

(3)師生觀。

教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者，學生是教育的中心。

(4)教學觀。

人本主義教育強調教學以學生為中心，認為學校應該以學習者為中心，努力適合學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地學習，以培養心理健康的人。

人本主義的特點

1.培養「自我實現」的人格特徵

2.對西方的人文主義教育傳統的發展

3.課程內容由學科中心轉向個體

4.自由心理氣氛

5.表現為多方面的教育

代表人物

馬斯洛

層次需要理論

基本觀點是人總是有需要（或需求）的，需要是分層次的，人在低層次的需要得到滿足的情況下，高層次的需要就自動產生。

當所有低層次需要獲得滿足以後，人就會去追尋最高層次的需要：自我現實。

達到自我實現時的「高峰體驗」： 一種源自心靈深處的、象觸電一樣的感覺，一種難於言表的超然物我、極度愉悅、無限滿足、飄飄欲仙的心靈狀態

是人生的真正意義所在，也應是人生的終極追求：人一旦達到「高峰體驗」

就成了一個自由的人，一個純粹的人，一個脫離了低級趣味的人，由此獲得的人性解放，

按馬斯洛的這個意思，教育首先要不斷地去滿足學生的低層次需要，最終引導學生達到「高峰體驗」。前者是很實際的，後者是理想化的。

1.培養「自我實現」的人

他認為，人本化教育的目的是人的 「自我實現」，即完美人性的形成和達到人所能及的境界。他相信人的內部本性是好的，至少是中性的。這種「自我實現」的趨向，就是指個體在發展過程中潛能的不斷實現，同時也指個人尋找自我同一性，尋找最適合自己本性的獨特性，並以此作為奉獻畢生的聖壇。

2.論創造性教育

他認為， 「自我實現的創造性首先強調的是人格，而不是其成就」。因此，創造教育的重心應放在 「人性轉變、性格轉變、整個人的充分發展」上，培養的能力以及創造性地人格和態度。分為「原初的、次級和整合的」三種類型。

他強調指出， 「這種創造力與心理健康是相關協變的」，能促進整體的一般改善。創造性教育的最終目的是培養一種新人，其顯著地特點是不怕變革，喜愛新事物，並能享受新事物和變革的樂趣。

3.論科學教育的人文價值

他從「人性內部的求知需要」和「科學內在的人文意義」兩個方面，闡述了科學教育的人文價值。他認為，心理健康者的理性與本能的沖動是協調的，心與腦、理性與本能、認知與意動之間並不相互排斥。而且，求知的需要屬於人的高級需要，這種需要的追求與滿足不僅具有一定的社會價值，而且會引起更好的主觀效果，給人帶來幸福感、寧靜感和豐富感，因而具有更多的成長價值。同時，馬斯洛認為，不可能存在純客觀事實的知識。如果抹殺情感、態度等主觀因素，把活生生的知識變成僵化的、只供生吞活剝的東西，就必然會導致知識學習過程中整體的人的內部分裂。

4.論美育

他認為，人的審美需要時促使人性健康的重要因素，而美感高峰體驗則是對美高度敏感的體驗，對培養自我實現的人具有極重要的價值。按馬斯洛的意見，兒童常有更多的來自感官的體驗，例如：色彩、韻律、聲響等，或帶有更多的驚異、敬畏、專注等特徵；而且，在學校的各門學科中都能找到激發學生美感高峰體驗的事物。因此，他強調應該把美感教育內在地滲透到學校的各門學科中去。

羅傑斯

1.提出了意義學習的學習觀。羅傑斯把學習分為兩類，一類是無意義音節學習，一類是意義學習。

2.人類生來就有學習的潛能，教育應以學習者為中心，充分發揮他們的潛在能力。

3.提供學習資源，創造良好學習氛圍。

4.構建真實的問題情境，提倡從做中學，鼓勵學生自由探索。

5.強調學習過程中學生的主體地位，教師是學生學習的促進者。

6.強調學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，而且是學習方法和健全人格的培養過程。

E. 人本主義與教育

人本主義教育觀評述

一、人本主義的教育觀

1.人本主義的教育目標指向學生個人的創造性、目的和意義，是培養積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。人本主義教育家在論述教育目的時，無不重視人性的培養，普遍關心教育對培養兒童獨立人格所起的作用。強調以自我為核心，強調人的自我實現和理論。

2.人本主義的教學論思想。人本主義教育認為，在教學過程中，應以學生為中心，這是其自我實現的教育目的的必然產物。在教學方法上，人本主義者主張意義學習。第一，人天生有好奇心、求知、發現和探索的慾望，甚至不惜痛苦或危險（如探險者）。第二，當學習內容和學習目的之間的聯系被學習者發現時，學習效果最好；第三，對學習者自我結構改變較大的學習，會對學習者構成一種精神威脅，如高考前的復習。第四，學習者認真參與學習過程可以促進學習。第五，學習者整個身心灌注其中的自發學習（即認知和情感均捲入其中的學習）。學習效果最為持久和深入。

3.人本主義的師生關系。人本主義者非常重視教師的態度和師生相互作用的心理氣氛。在教學中，師生關系應該是主體與主體的關系，而不是主體與客體的關系。人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的，其表現為：(1)真誠，(2)認可，(3)移情。教師應充分信任學生能夠發展自己的潛能；以真誠的態度對待學生；自身表現應表裡如一；尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見；深入理解學生的內心世界，設身處地為學生著想，教師只有以這些品質處理教學中的師生關系，才可能免除學生種種精神上的威脅和挫折，才可能使學生的自我實現的學習動機得以自然地表現。

二、對人本主義教育觀的評價

1.人本主義哲學對教育的貢獻。人本主義哲學的代表人物以斯洛和羅傑斯也是教育改革家。他們在教育上所做的努力極大地沖擊了傳統教育。人本主義者認為學生的自我實現和為達到目的而進行創造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質、社會和文化環境只能促進或阻礙學生的潛能的實現。人本主義重視教育者對學生內心世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗以及個別差異等，達到開發學生的潛能，激起其認知與情感的相互作用；重視創造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對於克服傳統教育的弊端，促進教育事業的進步是有積極意義的。

2.人本主義教育觀的消極作用。第一，過分強調人的本質的自然性，忽視人的本質的社會性。第二，過度強調學生的中心地位，影響了教育與教學的效能。第三，不恰當地拘泥於滿足學生個人自發的興趣與愛好，低估社會與教育的力量。

F. 試述人本主義學習理論對我國護理教育改革有何借鑒意義

一、現代人本主義教育觀

人本主義是二十世紀五十年代至六十年代在美國興起的一個重要的心理學流派。
人本主義以
它對人性的樂觀解釋和對人的價值和潛能的倍加關注，
引起了思想界和理論界的興趣。
人本
主義教育心理學則是人本主義心理學的理論與方法在教育領域中的貫徹與應用，
其發起人是
馬斯洛
(Maslow,A.H.)
，影響最大的代表人物是羅傑斯
(Rogers,C.R.)
。馬斯洛和羅傑斯是人本
主義心理學兩位傑出的大師和主要的代表人物，
他們的教育觀可以代表和反映一般的人本主
義教育觀。
本文試圖通過對人本主義教育觀的闡述，
探討其對我國目前正在進行的基礎教育
改革的作用。

現代人本主義教育思潮是與傳統的科學主義教育思潮相對立的現代西方教育哲學。始於
20
世紀
50
年代的第二次大規模的教育改革，深受科學主義教育思潮的影響，到了
20
世紀
70
年代已經受到多方面的責難與批評。發達國家對教育改革的大量投入並未產生預期的結果，
相反，
功利化、
理智化和機械化的教育實踐卻帶來了一系列嚴重的問題：
學生厭學、
青少年
犯罪、
道德水準下降、
學生運動等，
從學校內部來看，
可以看出學科結構運動過分強調了知
識的邏輯結構，
而忽視了學生的心理結構；
過分艱深、
以學科為中心的課程導致學生學習興
趣普遍低落，學業水準難以達到預期的目標。這些問題使人們對學校教育產生不滿和憤懣，
以人本主義為方法論基礎和價值標準的現代人本主義教育思潮，
在
20
世紀
70
年代對科學主
義教育思潮進行批判，提出「學校人性化」的口號，極大地影響了當代各國的教育改革。現
代人本主義教育思潮的思想和改革主張有如下一些方面：

第一、以人為本的教育觀。教育是對人的教育，實施教育的也是人，因而，以人為中心是教
育的重中之重，
教育應該定位到人的發展上來。
無論是教育目的還是教育過程，
都應該把人
作為教育的出發點和歸宿，反對把學生當作工具、當作「人力」來培養。

第二、教育的目的就在於培養人的智慧，完善人，人類生來就有學習的潛能
,
教育應使他們
的潛在能力充分發揮。
人生來就對世界充滿著好奇心，
但這種好奇心往往因他們在學校教育
中的經驗和扼殺而變得遲鈍。人生來就具有發展的巨大潛能
,
只要具備了合適的條件每個人
所具有的學習、
發現、
豐富知識與經驗的潛能和願望是能夠釋放出來的。
教師應由衷地信任
學生能夠發展自己的潛在能力，
教育的目標應當以學習者為中心，
充分發揮每個學生的潛在
能力，使他們能夠愉快。

第三、課程的中心應該從重視知識、關注結果轉到人生、人性，即人性中心課程。教育內容
已不限於人文學科，
而擴展到一切具有人性陶冶意義的方面
（人際關系、
生活情境、
校園活
動等）
，涉及到宗教教育、藝術教育、道德教育、情感教育等許多領域。

第四、構建真實的問題情境，提倡從實踐中學習，鼓勵學習者自由探索。人本主義者認為，
倘若要使學生全身心地投入學習活動，那就必須讓學生面臨他們個人的意義的或有關的問
題。
對任何教師來說，
明智的做法是要發現那些對學生來說是現實的，
同時又與所教課程相

乾的問題。
構建一種讓每個學生都面臨非常真實的問題情境來引發學生的動機，
讓他們意識
到真實的挑戰，並提供應付這些挑戰的機會完全是可行的，這是教育者的任務。

第五、應重視價值、態度、情感等因素的作用，促進學生全面發展。由於受應試教育的負面
影響，
傳統的科學教學觀存在著重智輕德的不良傾向和做法，
導致許多學生片面發展，
這就
與未來社會要求教育培養的人應是全面發展的人形成了十分尖銳的矛盾人本主義者認為學
習應對學生整個人產生有利影響，
學習過程中不要僅讓學生獲得知識，
而且要重視對學生價
值、態度、情感等健康人格的培養和塑造
,
促進學生全面發展。

二、新基礎教育課程改革中的人本主義教育觀的價值體現。

（一）充分體現「以人為本」
，強調學生的主體地位，教師的主導作用。

在處理學習過程中師生關系的問題上
,
傳統教育一貫強調的是教師的權威、控製作用，學生
則往往處於服從、被動、接受的地位。這大大妨礙了學生主動性、積極性、創造性的發展，
使學生的許多學習沒有個人意義。盡管現在許多教師在理論的層面上知道學生的主體地位，
教師的主導作用，
但在實際的操作層面上卻很難把握這種新型的師生關系，
由於學生是被動
地接受教育，
他的整個心理活動並沒投入到學習活動中，
因而學生不僅學習效果不好，
而且
往往對學習活動產生厭倦。在這種情況下，如果借鑒人本主義的關於師生關系的有關理論，
一定會大有收獲的。

（二）針對人的全面發展和完善對「課程內容」進行改革。

《

基礎教育課程改革綱要（試行）
》規定：
「改變課程內容的難、繁、偏、舊和過於注重
書本知識的現狀，
加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，
關注學生的學
習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能」
。課程內容的繁瑣、艱深適用於
專家型人才的培養，
但卻不適應於普通人才的培養。
這種課程內容是定位於為社會經濟發展
而培養專家型人才而不是定位於為人的完善、
發展，
為弘揚人性服務的。
必須改變這種功利
性的定位目標，
而把人的潛能的充分發展作為教育的出發點和歸宿，
這就必須降低課程的難
度，
減輕學生的課業負擔，
使學生有充足的時間開展其他有益於身心發展的活動，
使人性得
到提升。
內容陳舊的課程脫離學生的實際，
不利於學生的成長，
教材的編寫應關注學生的學
習興趣和經驗，
從學生的生活經驗出發，
有利於為學生人格的解放與發展提供經驗。
這也是
現代人本主義教育所追求的目標。

（三）針對課程中心從重視知識、關注結果轉到人生、人性，即人性中心課程。對其「學習
過程」進行相應的改革。

《基礎教育課程改革綱要
（試行）
》
規定：
「改變課程過於注重知識傳授的傾向，
強調形成積
極主動的學習態度，
使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價
值觀的過程。
教師在教學過程中，
要注重培養學生的獨立性和自主性，
促使學生主動地、
富
有個性地學習。
教師應尊重學生的人格，
關注個體差異，
培養學生掌握和運用知識的態度和
能力，使每個學生都能得到充分的發展」
。科學主義教育思潮認為教學過程是一種認知活動
過程，
包括知識授受、
科學研究和問題發現，
認定這一過程有客觀和穩定的程序、
方法和規
則。
而現代人本主義教育思潮所注重的人格培養、
情意完善以及陶冶原則都被置於無關緊要
的位置」
。
新課程改革綱要認為教學過程不但是一個
「知」
發展的過程，
更強調也是一個
「情、
意」
發展的過程，
它認為教學過程不僅僅是傳授知識的過程，
也是學生生命活動的過程，
更
是開啟智慧與覺悟的過程，
蘊涵了豐富的人文意義。
它把教學過程看作主要是一種情意發展
的過程，不強調知識體系的傳播，而注意情感充實、情意加深和興趣的培養，強調直覺、意
志等非理性因素和心理狀態在教學過程中的作用。

（四）重視良好「學習環境」的創設。

環境在促進學習者發展中具有十分重要的作用，
近幾年來，
我國教育界一直也在探索這一問
題。如何從校園、房舍、教具、學具、實驗設備、電化教學、書籍、報刊等方面為學生創造
良好的條件
,
如何為學生創設一個輕松、安全、信任、溫和的心理環境和氛圍，值得教育工
作者深入研究，在這一點上，應該借鑒人本主義關於學習氛圍的相關理論。

（五）不僅重視學習結果，而且重視學習過程。實現人的全面發展與提高。

傳統教育十分重視追求學生的學習結果，
而忽視學習過程，
這就意謂著單純重視學生知識的
習得，
而忽視學生是如何獲得知識的過程。
從前面中我們可以清楚地看出，
人本主義者是十
分反對傳的這種觀念和做法的。
在學習結果和學習過程，
他更看重的是後者，
認為學生學習
方法和健全得和發展正是滲透在學習過程之中的。現代教育課程論已積極地吸收了這一思
想，其實，在習過程中既有顯性的影響也有隱性的影響。因此，我們在各級學校的課中，一
定要重視和加強對學生學習過程的研究、
評價，
在學習過程中注重培養學生的認知方法、
興
趣和習慣以及健全的人格，使他們逐步學會學習主動發展，學會全面發展。

G. 人本主義教育觀與科學主義教育觀的利弊

區分以人為本教育觀與人本主義教育觀有利於更好地踐行教育人性化

但在當前教育理論與實踐中，卻存在將以人為本教育觀與人本主義教育觀相混淆的傾向，影響了我們對教育人性化的正確把握。在構建和諧社會的背景下，人本主義由於強調人的非理性、主體性和超越性而頗受青睞。一些論者試圖從人本主義哲學和人本主義心理學中汲取營養以回應新時期人們對教育人性化的要求，以為從人本主義的視角來解讀基礎教育改革，或者以之作為進行教育改革的哲學基礎或者心理學基礎就等於「以人為本」。殊不知，分別建立在「以人為本」與「人本主義」兩種不同哲學基礎上的教育觀有著本質的區別。如不澄清二者的異同，勢必影響教育理論與實踐的發展，也必將影響我們對教育人性化的正確理解。

以人為本教育觀與人本主義教育觀具有一定的聯系，並且有共同點。一方面，二者都以人為目的。人本主義教育觀反對把人看成「手段」和「工具」，認為教育培養的是完整的人，強調教育的目的就是人的「自我完成」、「自我生成」、「自我實現」。以人為本教育觀強調學生身心的健康發展是一切教育活動的最終目的和歸宿，其根本動因就是為了學生發展的需要，促進人的全面發展。另一方面，二者都非常強調學生的主體作用。人本主義把主體性看成一種發自生命本源的自我超越能力，甚至把人提到哲學的中心位置，強調主體不是作為孤立的存在，而是與他人共在。因此，它十分推崇蘇格拉底式的教育，認為只有在這種教育中，師生間才能坦誠相對，各自都發揮主體作用，才能更有利於發揮學生的潛能與實現自我。以人為本教育觀也重視學生的主體地位，強調學生是教育的出發點，要求真正做到尊重學生、關心學生、理解學生。可見，無論是「人本主義」教育觀還是「以人為本」教育觀，都強調人的作用，都凸顯了學生在教育中的主體地位。

雖然兩種教育觀都在強調學生的主體地位，都強調「以人性為本位」，都具有鮮明的人文性以及對現實的反思批判精神。但是，由於二者的哲學基礎不同，即一個是建立在抽象的人性基礎上的教育觀，一個是建立在歷史的、現實的、實踐的人性基礎上的教育觀，因此二者存在本質的區別。主要表現在以下兩個方面：

一方面是兩者在處理個體發展與社會發展的關繫上的不同。

人本主義教育觀的哲學基礎是現代哲學中與所謂科學主義相並立（而非對立）的人本主義哲學思潮以及在這種哲學思潮影響下產生的人本主義心理學。在教育中，強調教育目標是培養「完整的人」，以及達到人的自我實現、形成完滿的人性以及讓人的潛能得到充分發展，要求學校教育應該創造自由的心理氛圍。但是，它們所謂的「人」或者「人性」都是抽象意義的人和「人性」，是將學生個體發展與社會發展二者的關系割裂開來的「人性化」。在人本主義看來，學校應該是學生個體為所欲為的所在，只有這樣，人的優異的「先天潛能」才能夠充分地得到實現。在師生關繫上，人本主義教育觀主張「以學生為中心」，注重「體驗」，提倡「非指導性教學」，強調學生的自由發展。人本主義教育觀從人格、情感的視角來詮釋師生關系，比之於只講「師道尊嚴」的師生觀無疑具有積極的意義。但是，他們眼中的「自我」以及「自我實現」是脫離了社會關系的「個體」和「個體實現」，是完全凌駕於團體法則之上的。因此，這些看法都是片面的。人本主義教育觀從根本上忽視了社會環境及學校教育對學生發展的重要影響。而且由於過度強調個人的需要，而對社會的需要缺少必要的責任心曾經受到批評者的指責。[4]事實上，個體發展與社會發展應該是辨證統一的關系，而這正是以人為本教育觀也是教育人性化的題中之意。

以人為本教育觀是建立在現實的、活生生的人的基礎之上的。人首先是生物性的存在，這是人存在的物質基礎，人更是社會性的存在，所有人都無法擺脫生活於其中的社會文化關系，這是人的社會本質。馬克思認為：「人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。」[5]任何一個人都不是孤立的存在，他必定屬於某一個家庭、地區和國家，他總是要受到特定社會背景下的政治、經濟以及文化等物質的或者精神方面的影響，並在對環境的適應和超越中逐漸形成具有獨特個性的社會個體。以人為本教育觀清楚地看到了社會發展對教育以及人的發展的重要意義，對教育與環境在人的發展中的影響有著比較全面的認識，強調人的發展與社會發展是辯證統一的關系，這無疑是對人本主義教育觀的超越。

另一方面是兩者在處理科學認知與學生發展關繫上的不同。

人本主義認為，理性只能認識現象，要把握人的存在及宇宙存在的本質，只有靠非理性的直覺，強調直覺和內心的體驗才是認識事物的方法。存在主義從根本上反對科學理性，認為人們對一個對象所傾注的不只是思維，更主要的是厭惡、孤寂、恐懼、憂慮等個人的情感，因此否定科學和理性、注重內心的自由和盲目的行動等非理性因素在生命中的價值和意義。他們認為，對科學知識的學習必然導致人的異化，不利於學生做為「整體的人」的發展。以此為基礎的人本主義教育觀也就建立在了對現代社會及科學技術發展的恐懼、焦慮和反抗的基礎之上，將現代科學與人的個性發展對立起來，把人的發展建立在與社會、科技相分離的基礎之上。而這一點束縛了人本主義教育觀對教育價值的認識。由於缺乏現實的感性基礎，不能正確的解釋現實的人的生活和實踐，從而導致了人們世界觀和價值觀的失落，也使人本主義教育觀缺乏實踐意義和可操作性。

而以人為本教育觀看到了現代工業社會背景下科學技術對國家和個人發展的重要性，非常強調知識在教育教學和學生發展中的核心位置。如前所述，以人為本教育觀中的「人」不是抽象意義的人，而是生活在特定時代背景下的人。在「科學技術是第一生產力」的現代社會，人類的世界是已經被科學化了的世界，不懂科學的人在任何地方都將無法生存。科學知識的傳授在無論是在國家的發展進程中還是學生個體的發展中都起著關鍵性的作用。學校教育傳授知識的基本職能無論是過去還是現在從來都不曾改變，這也是學校教育的規律和意義所在。在現代教育中，科學認知與學生發展的密切關系是不容置疑的。

H. 人本主義的學習理論對教學的指導體現在哪些方面

(1)教學目的
羅傑斯在人本主義的「性善論」、「潛在論」和「價值論」的基礎上，多次明確提出了他的有關教育目標的觀點。他認為，教育應該把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人，教育應該注重具有主動性、獨創性和創造性的人。概括地說，羅傑斯認為，教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人。這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發展的人，能夠實現自我價值的人。
(2)非指導性教學及其特點
羅傑斯將心理咨詢的方法移植到教學中，提出了非指導性的教學模式。他極力批判傳統教學將教師和書本置於教學活動核心位置的做法，認為這種方式只能使學生成為「奴隸」。在羅傑斯看來，教學活動應把學生放在居中的位置，把學生的「自我」看作教學的根本要求，所有的教學活動不僅要服從「自我」的需要，而且也要圍繞著「自我」進行。基於此種認識，羅傑斯所提出的「非指導性教學」要求具有以下特點：在課堂中創造一種接受的氣氛；圍繞著發展個人的和小組的目標而進行；教師的角色不斷變化。由此可見，非指導性教學並不是完全站在傳統教學的對立面，只不過強調了傳統教學忽略的而確實對學生的發展有利的方面，即應賦予學生更多的空間支配教學過程。非指導性教學模式改變了傳統的師生關系，拓展了教學研究的視角。
(3)非指導性教學的實施策略
羅傑斯倡導過程哲學觀，反對任何固定、僵化、一成不變的東西，他從未明確和系統地描述過非指導性教學的系統方法，但我們從其基本理論假設中還是可以發現「非指導性教學」的以下實施策略。
第一，教師應對自己堅信不疑，教師當對學生的獨立思考及自學能力充滿信任。
第二，教師應同其他人共同擔負起教學活動責任，課程計劃、教學管理、經費預算、政策制定等都應是一個小組的共同責任。
第三，教師為學生提供學習資料。
第四，學生探索自己感興趣的問題，在探索的過程中，每個人就自己的學習方法作出選擇，並對這些選擇所產生的結果負責，據此形成他們自己的學習計劃。
第五，提供一種有利於學習的氣氛，這是一種充滿真誠、關心和理解的氣氛。
第六，學生的重心集中在學習過程中的體驗，學習內容雖然重要，但卻是第二位的。
第七，強調自我訓練，學生將訓練看成他們自己的責任。
第八，重視自我評價，小組成員或教師的反饋信息也會影響學生的自我評價。
最後，在這種促進成長的氣氛中，學習活動得到有效開展。
(4)非指導性教學中的新型師生關系
羅傑斯將教師定位於「促進者」角色，認為教師不應是傳統的控制者，而應在教學過程中著重承擔起「促進者」的角色並履行相關任務。他認為教師的作用主要表現為以下幾個方面：一是幫助學生引出並澄清問題；二是幫助學生組織材料，幫助提供更廣泛的學習活動；三是作為一種靈活的資源為學生服務；四是作為學習的參與者——小組成員而參與活動；五是主動與小組成員分享他們自己的感受。
羅傑斯認為，要發揮促進者的作用，教師應處理好與學生之間的人際關系，因此，要求教師注意以下幾點：一是真誠。教師必須去掉假面具，與學生坦誠相見，暢所欲言，不要有任何的虛偽。二是接受。接受有時也稱信任、獎賞，教師應分擔學生碰到問題時產生的痛苦和壓力，分享學生取得進步時產生的喜悅和歡樂。三是理解。作為促進者教師需要站在學生的角度去體會和了解學生的內心感受，而不是用教師的標准審視學生的一切。

I. 比較人本主義教育思想和實用主義教育思想的聯系和區別

馬斯洛的思想以人性本善為前提。強調教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環境具有促使潛能得以實現的作用。然而，並非所有的環境條件都有助於潛能的實現，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應當充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強迫其完成預期設計，不以專制的方式，而是以道家的方式讓他們自然成長和幫助他們成長。
馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內容。通常人在低級需要獲得滿足後即追求高級需要的滿足。自我實現追求的內容是實現人的「內在價值」，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實現這些價值，便可以達到人生最大的幸福和快樂。馬斯洛關於教育原則的思想大致可概括為五個方面：
1．自我同一性原則
教育應該使學生尋找內在的同一性，減少或消除學生內心的矛盾和精神上的分裂。並且幫助學生認識到自我與非我的統一，即個人與社會和自然的統一。
2．啟發性原則
此原則主要是為了激發和培養學生的創造性。不僅要通過知識教育來培養學生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過情感交流、優美人格的形成、自我的充分自由的體現等活動來激發學生的非智力因素。
3．美育原則
重視音樂、舞蹈、美術等藝術教育。
4．超越性原則
對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以某種超脫的和客觀的態度對自己出身於其中的文化進行審查，就是要培養一種具有批判精神的人。
5．價值原則
教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。
6．人本主義心理學的基本觀點
人本主義心理學(humanistic psychology)是20世紀五六十年代興起於美國的一種心理學思潮，是繼行為主義和精神分析的第三大勢力。主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛(Abraham Maslow)和卡爾?羅傑斯(Carl Rogers)。其學習觀與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。
人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系。他們強調人的尊嚴和價值，反對心理學中出現的人性獸化和機械化的傾向，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題；在方法論上，他們反對以動物實驗結果推論人的行為，主張對人格發展進行整體分析和個案研究。無論是馬斯洛的自然人性說和自我實現的需要層次理論，還是羅傑斯基於尊重、真誠、悅納的「完人」教育觀，都從人性的角度啟示我們重新審視兒童的本性與潛能、需要與自我實現，以及早期教育活動的開展等問題。