教育本質主義的缺點和解決方法

① 人本主義教育觀與科學主義教育觀的利弊

區分以人為本教育觀與人本主義教育觀有利於更好地踐行教育人性化

但在當前教育理論與實踐中，卻存在將以人為本教育觀與人本主義教育觀相混淆的傾向，影響了我們對教育人性化的正確把握。在構建和諧社會的背景下，人本主義由於強調人的非理性、主體性和超越性而頗受青睞。一些論者試圖從人本主義哲學和人本主義心理學中汲取營養以回應新時期人們對教育人性化的要求，以為從人本主義的視角來解讀基礎教育改革，或者以之作為進行教育改革的哲學基礎或者心理學基礎就等於「以人為本」。殊不知，分別建立在「以人為本」與「人本主義」兩種不同哲學基礎上的教育觀有著本質的區別。如不澄清二者的異同，勢必影響教育理論與實踐的發展，也必將影響我們對教育人性化的正確理解。

以人為本教育觀與人本主義教育觀具有一定的聯系，並且有共同點。一方面，二者都以人為目的。人本主義教育觀反對把人看成「手段」和「工具」，認為教育培養的是完整的人，強調教育的目的就是人的「自我完成」、「自我生成」、「自我實現」。以人為本教育觀強調學生身心的健康發展是一切教育活動的最終目的和歸宿，其根本動因就是為了學生發展的需要，促進人的全面發展。另一方面，二者都非常強調學生的主體作用。人本主義把主體性看成一種發自生命本源的自我超越能力，甚至把人提到哲學的中心位置，強調主體不是作為孤立的存在，而是與他人共在。因此，它十分推崇蘇格拉底式的教育，認為只有在這種教育中，師生間才能坦誠相對，各自都發揮主體作用，才能更有利於發揮學生的潛能與實現自我。以人為本教育觀也重視學生的主體地位，強調學生是教育的出發點，要求真正做到尊重學生、關心學生、理解學生。可見，無論是「人本主義」教育觀還是「以人為本」教育觀，都強調人的作用，都凸顯了學生在教育中的主體地位。

雖然兩種教育觀都在強調學生的主體地位，都強調「以人性為本位」，都具有鮮明的人文性以及對現實的反思批判精神。但是，由於二者的哲學基礎不同，即一個是建立在抽象的人性基礎上的教育觀，一個是建立在歷史的、現實的、實踐的人性基礎上的教育觀，因此二者存在本質的區別。主要表現在以下兩個方面：

一方面是兩者在處理個體發展與社會發展的關繫上的不同。

人本主義教育觀的哲學基礎是現代哲學中與所謂科學主義相並立（而非對立）的人本主義哲學思潮以及在這種哲學思潮影響下產生的人本主義心理學。在教育中，強調教育目標是培養「完整的人」，以及達到人的自我實現、形成完滿的人性以及讓人的潛能得到充分發展，要求學校教育應該創造自由的心理氛圍。但是，它們所謂的「人」或者「人性」都是抽象意義的人和「人性」，是將學生個體發展與社會發展二者的關系割裂開來的「人性化」。在人本主義看來，學校應該是學生個體為所欲為的所在，只有這樣，人的優異的「先天潛能」才能夠充分地得到實現。在師生關繫上，人本主義教育觀主張「以學生為中心」，注重「體驗」，提倡「非指導性教學」，強調學生的自由發展。人本主義教育觀從人格、情感的視角來詮釋師生關系，比之於只講「師道尊嚴」的師生觀無疑具有積極的意義。但是，他們眼中的「自我」以及「自我實現」是脫離了社會關系的「個體」和「個體實現」，是完全凌駕於團體法則之上的。因此，這些看法都是片面的。人本主義教育觀從根本上忽視了社會環境及學校教育對學生發展的重要影響。而且由於過度強調個人的需要，而對社會的需要缺少必要的責任心曾經受到批評者的指責。[4]事實上，個體發展與社會發展應該是辨證統一的關系，而這正是以人為本教育觀也是教育人性化的題中之意。

以人為本教育觀是建立在現實的、活生生的人的基礎之上的。人首先是生物性的存在，這是人存在的物質基礎，人更是社會性的存在，所有人都無法擺脫生活於其中的社會文化關系，這是人的社會本質。馬克思認為：「人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。」[5]任何一個人都不是孤立的存在，他必定屬於某一個家庭、地區和國家，他總是要受到特定社會背景下的政治、經濟以及文化等物質的或者精神方面的影響，並在對環境的適應和超越中逐漸形成具有獨特個性的社會個體。以人為本教育觀清楚地看到了社會發展對教育以及人的發展的重要意義，對教育與環境在人的發展中的影響有著比較全面的認識，強調人的發展與社會發展是辯證統一的關系，這無疑是對人本主義教育觀的超越。

另一方面是兩者在處理科學認知與學生發展關繫上的不同。

人本主義認為，理性只能認識現象，要把握人的存在及宇宙存在的本質，只有靠非理性的直覺，強調直覺和內心的體驗才是認識事物的方法。存在主義從根本上反對科學理性，認為人們對一個對象所傾注的不只是思維，更主要的是厭惡、孤寂、恐懼、憂慮等個人的情感，因此否定科學和理性、注重內心的自由和盲目的行動等非理性因素在生命中的價值和意義。他們認為，對科學知識的學習必然導致人的異化，不利於學生做為「整體的人」的發展。以此為基礎的人本主義教育觀也就建立在了對現代社會及科學技術發展的恐懼、焦慮和反抗的基礎之上，將現代科學與人的個性發展對立起來，把人的發展建立在與社會、科技相分離的基礎之上。而這一點束縛了人本主義教育觀對教育價值的認識。由於缺乏現實的感性基礎，不能正確的解釋現實的人的生活和實踐，從而導致了人們世界觀和價值觀的失落，也使人本主義教育觀缺乏實踐意義和可操作性。

而以人為本教育觀看到了現代工業社會背景下科學技術對國家和個人發展的重要性，非常強調知識在教育教學和學生發展中的核心位置。如前所述，以人為本教育觀中的「人」不是抽象意義的人，而是生活在特定時代背景下的人。在「科學技術是第一生產力」的現代社會，人類的世界是已經被科學化了的世界，不懂科學的人在任何地方都將無法生存。科學知識的傳授在無論是在國家的發展進程中還是學生個體的發展中都起著關鍵性的作用。學校教育傳授知識的基本職能無論是過去還是現在從來都不曾改變，這也是學校教育的規律和意義所在。在現代教育中，科學認知與學生發展的密切關系是不容置疑的。

② 求高手剖析一下教育本質矛盾說

教育本質問題新探

摘 要：探討教育本質問題具有重要的理論意義，因為追問教育的本質是教育理論自覺的產物，是反思教育實踐必要的形而上學。以往關於教育本質的探討存在著誤區，如對「什麼是本質」的誤解、將教育的科學定義與教育本質規定相混淆、把教育本質看作物的本質等。教育的本質是一種「自為」的本質，要求教育研究範式實現相應的轉換：由「科學、實證」走向「理解」；由「探究普適性規律」走向 「情境性解釋」；從「體系建構」走向「反思與批判」。
關鍵詞：教育本質；自為；研究範式

教育本質問題是教育理論難以迴避並經久不衰的問題域，曾一度成為我國教育理論探討的熱點。目前，盡管在後現代反本質主義思潮的沖擊下，對教育本質的探討不那麼熱衷，但有關教育本質的一系列話題仍然作為一個穩定而清晰的問題域存在著，對這些問題的理解構成了教育研究不可迴避的前提預設。本文對既往關於教育本質的研究進行歷史與邏輯的考察，指出教育本質探究的重要意義，回應反本質主義對教育本質的「拒斥」與「解構」，在分析教育本質研究中存在問題的基礎上，探討教育研究的範式問題。

一、探討教育本質問題的重要意義

教育本質是教育學重大理論前沿問題，對教育本質的探討是當代教育發展的必然要求。
1、教育本質的追問是教育理論自覺的產物。
教育理論反思的對象和水平與教育發展水平是分不開的，也與人們的理論自覺性分不開。在原始社會，教育與其他社會活動結合在一起，獨立的教育形態沒有分化出來，也就無所謂教育認識。在古代社會，獨立的教育形態雖然存在，但其形態、層次、功能比較單一，內容也比較簡單而貧乏，人們按照已有的經驗從事教育活動，對教育的認識也只停留在經驗的總結與概括水平，對教育的論述一般散見在各種哲學、政治學著作中，沒有獨立的教育理論。由於缺乏獨立的教育理論意識，教育研究只能是具體教育問題的經驗性探討，追根溯源的教育的本質問題無法進入教育研究的視野。到了工業社會，社會分工高度發展，教育功能也高度分化，既要滿足人的成長需要，又要為政治統治和經濟發展服務。教育的層次、結構、形態、內容、形式、手段都發生了巨大的變化，人們已經不能滿足於簡單地依靠經驗來辦教育，教育科學研究應運而生。當這種以教育活動為研究對象的教育理論發展到一定程度，理論對自身的自我意識——暫且稱之為教育學的自我意識、反思意識——也隨之而產生並日益增強。而當代社會教育的發展也激發了這種反思的意識，因為當代教育以其復雜多樣的表現形式展示在人們面前，也暴露了教育自身極其豐富的矛盾性——如教育目的價值取向的社會本位與個人本位的矛盾、內容取向的科學主義和人文主義的矛盾、課程組織的知識邏輯與心理邏輯的矛盾、教育過程中教師主導與學生主動的矛盾等，從而引發了人們追問教育到底是什麼並尋求一種內在統一規定性——即教育的本質，以解釋錯綜復雜的教育現象。
2、教育本質的研究是反思教育實踐的必要的形而上學。
新中國的教育是在跌宕起伏中發展的，走過不少彎路，尤其在文化大革命期間，受「階級斗爭為綱」路線的影響，教育成為「階級斗爭的工具」，使建國以來所取得的教育成就幾乎毀於一旦，處於全面崩潰狀態。十一屆三中全會後，各個領域都隨著黨的基本路線的根本轉變而進行了調整，文化大革命的「重災區」——文化、教育部門的「撥亂反正」給教育實踐的反思帶來了契機。反思建國以來教育的經驗教訓，最大失誤是因為對「教育與政治的關系」這個根本問題認識混亂造成的，從而引起了教育的「生產性與上層建築屬性」之爭，最終引發了一場關於教育本質問題的大討論。這一討論並沒有因為教育界「撥亂反正」工作的完成而停止，而是隨著教育改革與實踐的推進不斷深化。改革開放以來，中國從階級斗爭為綱轉向以經濟建設為中心、從單一的公有制轉向多種所有制並存、從高度集中僵化的計劃體制到有計劃的商品經濟體制再到社會主義市場經濟體制，進入全面社會轉型時期。在這種時代背景下，如何看待與處理教育和新時期政治、經濟、文化、科技的關系問題已經成為教育理論必需回答的重大理論問題。而對這些全新的理論與實踐問題的回答，不可能全部從教育經驗的歸納和推理中獲得，必然訴諸於教育的形而上學，也必然涉及到教育本質這一教育理論研究中的前提性、根本性問題。
3、教育本質的預設是一種必要的本體論承諾。
一個重大的理論前沿問題，不僅具有時代的必然性，而且蘊涵著重要的理論價值。教育本質是什麼，雖然至今還沒有找到一個令人滿意的答案，或許永遠也不能達到「終極理解」，這也許是反本質主義學者乾脆消解這一命題的合法性的根本原因。但反本質主義和本質主義圍繞「教育本質」的論爭本身就證明了教育本質命題在教育研究中的地位，任何教育研究最終都無法迴避對教育本質的預設。筆者認為，對教育本質研究的真正意義不在於最終是否揭示和實現教育本質所指向的終極存在、終極解釋、終極價值，而在於它是我們對教育理想追求的一種「本體論承諾」，它時刻提醒我們必須在教育的理想與現實之間永遠保持一種「必要的張力」，又不斷打破這種「微妙的平衡」，把教育的現實變成更加理想的現實，實現教育的自我批判和自我超越，推動教育的不斷發展。因此，僅就教育本質問題的探討過程而言，本身就有利於提高教育理論的自我反思能力、提高理論的自覺性，這也是教育學術發展的重要途徑。
另外，教育本質本身還蘊涵著教育研究的方法論意義，有什麼樣的教育本質觀就有什麼樣的教育研究方法。在具體的教育研究中，雖然所研究的命題從表面上看並不涉及到教育本質，但是教育本質作為一種預設的理論假設和方法論前提，已經內在地含蘊在該教育研究之中，從根本上制約著教育研究採取何種研究方法，得出何種性質的結論、觀點和判斷。追問教育本質可以提高研究者的理論自覺、增強研究的深刻性。

二、教育本質問題的認識誤區

自1978年教育界掀起關於教育本質問題的大討論以來，人們對教育本質的探討已經達到很高的水平——不斷地逼近教育的本質。主要表現為對教育本質的探討已經突破了「撥亂反正」時期的「上層建築說」與「生產力說」的簡單對立，而從多角度、多范疇論述了教育的本質，形成了「雙重屬性與多重屬性」、「社會實踐活動與特殊范疇」、「生產實踐與精神實踐」、「社會化與個性化」、「培養人與文化傳遞」等針鋒相對、百家爭鳴的局面。但是與此同時，也存在對於教育本質的諸多認識誤區，主要體現在：
1、對「什麼是本質」的誤解。
探討教育的本質離不開對「什麼是本質」的理解。對本質概念的理解不同，對教育本質的研究方法自然也不同。目前對教育「本質」的理解主要有以下幾種觀點： 「歸屬說」、「本質屬性說」、「功用說」、「本質聯系說」、「內在矛盾說」等等。所有的這些學說都犯了同樣的失誤，那就是用反映本質的某些特性界定本質，因而對教育本質的研究就必然把教育某些本質特性或多種特性加以簡單概括、綜合甚至相加。筆者認為，本質與本質屬性不同，它們是「實在與表徵」、「存在根據與存在狀態」的關系。比如，人的本質屬性有：「人會製造和使用工具」、「人有意識與主觀能動性」、「人會使用語言進行交往」等，但這些都不是人的本質，人的本質也不是這些本質屬性的疊加，不能說「人的本質是會製造和使用工具、具有意識與主觀能動性、會使用語言進行交往的動物」。馬克思經典的、對人的本質的界定是：「在其現實性上，人是一切社會關系的總和。」也就是說，人是一種關系的存在，社會關系是人之所以為人的依據，不存在單個意義上的「人」。因此， 「本質」是事物所以「是」（being，存在）的根據，而不是指事物具有哪些本質特性。本質屬性是對事物存在狀態和表現特徵的描述，而本質是對事物本身是什麼的回答。
2、將教育的科學定義與教育的本質規定相混淆。
對「教育是什麼」的回答，通常有三種層次的答案：經驗描述的教育、科學定義的教育和哲學上對教育的本質規定。我們很容易區分出經驗描述的教育和科學定義的教育的區別，卻經常把教育的科學定義當作教育的本質規定。如「教育是有目的、有計劃的培養人的社會實踐活動」，這是一個對教育所作的科學定義，使用了屬差關系——教育是一種活動，然後對這種活動進行限制——「有目的」、「培養人的」、「社會的」。而這些都是教育的本質屬性，但這種教育的科學定義不等於教育的本質。教育的本質是一個哲學范疇，是指教育之所以是的內在規定性（根據）。教育的科學定義的任務是區分或界定教育與其他非教育的現象，以便界定其研究對象的范圍，並進一步通過分析綜合，揭示教育具有什麼規律或哪些本質特徵。而教育的本質所要揭示的是教育自身存在的根據，追問教育的終極價值，並以此作為一切教育研究的預設前提。它所要解決的問題是教育理想與現實、教育的歷史確定性與終極指向性的矛盾問題，對教育理論研究和實踐都有著批判的意義。
3、把教育本質等同於物的本質。
本質是事物之所以是的根據，其本身具有不以人的主觀意志為轉移的客觀實在性，並決定著事物的存在狀態和表現特徵。但作為人的有意識的主觀活動的教育的本質與自然物的本質，其存在意義與表現形式都是有所區別的。教育的本質是一種自為的存在，而自然物的存在是一種自在的存在；因而自為的教育的本質的展現具有歷史性（繼承性）、生成性，而自在的自然物的本質具有先在性、固定性。自然物的存在方式是「本質先於存在」，具有時間先在性與邏輯先在性的統一；而教育的存在方式是「存在先於本質」，教育的本質在教育的實踐中不斷生成，教育是不斷生成的存在。教育本質的生成性並不意味著教育無本質，教育的本質與自然物的本質有著根本的區別，其就在於教育的本質是合乎規律性與合乎目的性的統一。
應該說，以往對教育本質的研究的最大局限就在於沒有看到這種根本區別，簡單地把教育的本質看作是一種自然物的本質，並企圖通過科學研究的方法，不斷逼近地揭示這個固定的、先在的、統一的本質。這種本質觀，導致了教育研究中科學主義的泛濫，把教育學看作是純粹的、嚴格的、必然的、客觀的科學。

三、自為的教育本質與教育研究範式的轉換

教育是人的實踐活動，而人是一種具有動機、情感、意志的意向性存在，是不斷超越「是其所是」、超越自我的存在，是自為的存在、「生成的存在」。作為人的實踐活動，教育不僅被賦予人的主觀意志和價值選擇，教育從根本上說是人的存在方式，是人以自身為對象的「自返性」實踐活動，實現人類自身的傳承與超越。因而教育不是一種自在的存在物，教育是人為的存在，教育的本質也不是某個先在的、固定的東西，教育的本質具有人的「自為」的特徵——具有主體意識的、實踐著的主體在實踐中不斷展開、發現、建構、遵循並修正自己的目的和規律。
教育本質的「自為」特徵，意味著教育研究範式必須發生根本性的轉換。
1、由「科學、實證」走向「理解」。
科學主義、實證主義的研究範式是以「自在」的教育本質為哲學基礎的。這種科學主義方法論堅持認為，教育同自然物一樣是獨立於研究者的客觀實在的，它由一系列可以加以分析、支解、作個別孤立研究的變數、屬性構成，教育研究必須建立在嚴格確證的經驗事實基礎之上，用觀察、調查、統計、測量等自然科學的研究方法來確定各種變數之間的因果關系，用經驗檢驗作為對理論假說的最後判決，得出具有普遍性的規律，從而「透過現象看本質」，揭示教育的本質。
不可否認，自然科學研究方法在對某些具有確定性變數的教育事實的研究中，其精確性的結論在一定程度上提高了教育研究的信度以及對教育實踐的實用意義。但是，教育總是人的教育，是使人成為人。人不僅是一個生理意義上的自然存在，同時也是一種社會關系的存在，因而又是一個歷史文化的存在。這就決定了人的成長過程充滿著復雜性、主觀性、生命性、生成性，非確定性、個別性和非線性和多元性等特點，教育的世界從根本上講是一個「精神世界、生命世界、意義世界和文化世界」。而這一切是科學實證主義研究範式難以把握的，對教育世界全部豐富的含義不能通過純粹客觀的、量化的、實證的科學方法來概括與抽象，只能訴諸於「理解」。
「理解」是一種教育性關懷，是教育研究者對教育活動主體（教師和學生）的生存境遇的感受，具有尋求生活場景的教育學意義，而不是作為教育活動的旁觀者對教育事實作無情的定量分析和客觀描述。這就需要研究者涉足自然、社會、歷史、人生、倫理、道德、審美、情感等領域，把人作為一個完整的生命體來對待，把教育看作是生命成長的歷程，樹立起對生命的敬畏感、愛的信仰和人文關懷。
「理解」意味著對研究者「合法的偏見」的肯定。科學主義實證研究要求研究者在研究中的「去主觀性」，保持價值上的中立，尋求絕對的客觀事實。然而事實研究無法把握教育作為人的價值活動的真實，而理解的教育研究範式不但充分肯定研究者的主觀性，承認研究者運用頭腦中已有的前提預設及關於人、社會、世界的觀點、教育理想、價值傾向性等研究教育的合理性。並積極倡導研究者在研究過程中的體驗式參與，進入「我—你」而非「我—它」的研究場景，倡導一種有「我」的教育學，使教育研究的過程成為教育學者的心路歷程。
2、由「探究普適性規律」走向「情境性解釋」。
以往的教育研究認為教育存在著一個「固定」的自在本質，教育研究的任務在於總結實踐經驗，從大量的教育現象中進行抽樣，「過濾」掉教育過程的「無關因素」，找出「相關要素」之間的穩定聯系，並通過抽象、概括上升為教育的「本質規律」，並認為教育研究的意義就在於提供普適性的教育規律，指導教育實踐，一旦找到規律就找到了「有效教育」的法寶和不二法門。
在自為的教育本質觀看來，教育是屬人的活動，「人類是被各種客觀條件所制約的，是活生生的、需要自己思考與做決定的動物」、「人並非總是循規蹈矩地做任何事情，……那種簡化過程叫自動化，而自動化不適用於人際交往，不適用於教學。」因此，教育具有自我建構性，教育在自我建構中不斷生成，並不存在固定不變的教育本質與規律。教育總是「此時此刻此地」的人的教育，是在兩個「具體的」教育主體之間進行的交互性活動，教師不是教學機器，學生也不是知識的容器。因此，馬克斯·范梅南強調「教學機智」，內爾·諾丁斯認為，「課堂教學過程中不經意的一顰一笑或許就能改變一切。」教育中並不存在具有普適性的規律，沒有可以機械控制的變數，有的只是具體的教育情境。
教育情境包括：特定的教育場所、具體教育者與受教育者所構成的特殊教育關系以及由此引發的教育行動。對於教育研究而言，具體教育情境中的真實是無法由一個普適性的原理所概括的，只能通過 「我」的參與來解釋。「我」所能做到的，只是如實地揭示「我」眼中教育世界的面貌，反映教育世界的苦樂憂患，表達個人對教育生活的切膚之感，從我們自身的知識視野與問題意識出發，不僅用知性，也用感性和靈性去思考教育問題。
「解釋」的教育研究意義在於破除對「普適性規律」的迷信，反對任何人充當教育真理的代言人、以立法者的角色來宣稱教育事理的是非對錯，而以「我」之思啟發「他者」之思，在相互解讀中實現「視閾融合」，允許教育工作者充分利用自己的智慧與靈感，創造性地詮釋自己的教育生活。
3、從「體系建構」走向「反思與批判」。
自在的教育本質觀相信「自在的」教育本質一定能為某種完整的「科學化的」的理論體系所表徵，教育學就是以邏輯形式抽象地反映教育本質的理論知識體系。研究者確信：只有從教育實踐中總結、概括出來的理論知識體系，才能「回到」教育實踐，指導實踐，保證實踐的科學性。這種「科學主義」信念又衍生出一種「體系」的情結，教育研究者對教育理論體系的建構有著強烈的偏好，能否建構完整的理論體系甚至成了衡量教育研究水平高低的標准。教育研究者對體系建構的熱衷主要表現在以下幾個方面：
第一，一般以某些移植的「概念」作為邏輯出發點，通過邏輯思辨，構建出一個應然的、理想的教育模式，完成了××教育論的「宏大敘事」。通常情況下，由「概念」出發，邏輯地產生出的「問題」，往往是由多義性、歧義性的語言自身衍生出來的，很多是真實教育世界中並不存在的問題。教育研究對理論體系的追求使教育學拒絕了教育實踐的吁請，「躲進小樓成一統，管它冬夏與春秋」。
第二，秉承著機械的「問題——理論分析——對策」的研究思路。這類研究雖然強調從問題出發，但是認為教育研究必須拿出對策，必須為教育實踐開出具體的葯方。筆者並不反對教育研究應該承擔解決具體教育問題的責任，但是問題的關鍵在於，當該教育問題需要復雜思維才能得到有效的把握時，當研究者對某一教育問題的理解還處於過程之中，對問題的解決能力沒有多大的信心時——的確，很多時候我們能夠看清問題所在，但是我們並不知道具體怎麼去辦，正像尼爾·波茲曼在《童年的消逝》一書的序言中所說的，「我們能為童年的消逝做些什麼?這是一個非常重要的問題，但本書不打算對此進行探討，理由是我不知道這個答案。」。冒昧地拿出解決問題的對策是一種狂妄的做法、不負責任的做法，並很可能對教育實踐造成誤導。
自為教育本質觀認為教育具有「自我建構性」、歷史生成性和價值選擇性，沒有先在的教育本質，教育的本質在教育的歷史發展中不斷地建構與生成而不是逐步展現其本真的面目。因此，沒有任何理論知識體系能夠全面、恰當地囊括動態的、生成的教育本質，更不能以這種並不反映教育本質的理論作為教育行動的指南。教育研究的目的不在於尋求教育的客觀規律，不在於構建出完美的理論體系並直接付諸實踐，而是作為一種「反思」的文化，與教育實踐之間保持著必要的張力——「有距離的批判」。「反思與批判」要求研究者秉承強烈而清醒的問題意識，保持對教育現實（理論與實踐）的切身關照和警覺。這就需要教育研究者從體系情結中解放出來，並具有敏銳的「思想」眼光，以提高教育實踐的自覺性，只有這樣才能實現理論對實踐的指導。

注釋：

[1]高清海．人就是「人」[M]．沈陽：遼寧人民出版社，2001．
[2]韓震．生成的存在——關於人和社會的哲學思考[M]．北京：北京師范大學出版社，1996．
[3][美]內爾·諾丁斯．學會關心——教育的另一種模式[M]．於天龍譯．北京：教育科學出版社，2002．14．15．
[4]劉鐵芳．從「說服」到「啟發」：教育研究的兩種範式[J]．現代教育研究，1999（4）．
[5][美]尼爾·波茲曼．童年的消逝[M]．吳燕莛譯．桂林：廣西師范大學出版社，2004．3．

③ 你覺得教育的本質是什麼教育功利化會帶來哪些危害

教育的本質是為了人類更好的發展，同時，教育功利化會帶來很多的危害。

教育的重要性是不言而喻的，無論它是基於人的地位還是基於社會的地位，教育都是人類世界上最重要的事情。就教育狀況而言，這是塑造人們的思想，培養人的本性，傳授人們的知識，智慧和實現人的美德的光榮事業。但是，現實情況是，現代教育正在變得越來越實用。功利主義已成為現代教育的主要特徵之一，這使得教育難以有效地發揮其教育功能。這不僅導致受過教育的人格缺陷，而且導致許多社會問題的根源。

教育的功利主義傾向導致教育焦慮。過度的持續性焦慮將給人類發展和社會進步帶來不必要的麻煩。在教育焦慮的壓力下，父母和社會的焦慮在學校中擴散。家長和學校都被迫加快了教育網路的步伐，各種教育活動也在不斷推進，這使得驅使學生的發展越來越緊，學習壓力也越來越大。

④ 簡述杜威關於教育本質的基本見解

從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，「教育即生活」和「學校即社會」。

1、教育即生活

杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是「從生活中學習、從經驗中學習」。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。

由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：「生長是生活的特徵，所以教育就是生長。」在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的正式目標。

2、學校即社會

杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該「成為一個小型的社會，一個雛形的社會。」在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒童的社會生活。

就「學校即社會」的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。

但是，「學校即社會」並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：「簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。」

(4)教育本質主義的缺點和解決方法擴展閱讀

對教育的定義，各國學者認識不同。

美國的杜威說：「教育即生活。」

英國的斯賓塞說：「教育為未來生活之准備。」

中國的李壯認為「教育是強迫或引導被教育者接受特定的知識、規矩、信息、技能、技巧等。」

孔子非常重視教育，他把教育和人口、財富作為立國的三大要素。他認為老百姓應該受教育，這些思想又比奴隸制時代前進了一大步。孔子承認知識和道德都是要靠學習培養出來的，教育是形成人的個別差異的重要原因，因而他說：「性相近也，習相遠也」，他的「有教無類」主張，也是從「性相近」的思想源出的。

陶行知先生：「生活即教育」，他不僅在理論上進行探索，又以「甘當駱駝」的精神努力踐行平民教育。

聶聖哲先生：優秀是教出來的，家庭教育尤為重要，其實，家庭教育是一個人將來能否立足社會的根本。從人生的教育總量來講，家庭教育的重要性佔80%的比重。家庭教育沒有那麼復雜，就是勞動教育，兩件事情，做家務，學吃苦，先從養活教育開始。

⑤ 教育本質的論述

教育本質的論述：

1，教育是頓悟的藝術，就是引導靈魂的眼睛抽身返回自身之內。教育須有信仰，就是要通過培養不斷地將新的一代人帶入人類優秀文化精神中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。教育不僅是知識內容的傳授，還包括生命內涵的領悟、意志行為的規范和靈魂的啟迪。教育的關鍵在於選擇完美的教育內容並使學之「思」導向事物的本源。

2，作為頓悟藝術的教育
所謂頓悟，是與人的理智相關的一個概念。它並不呈現為別人的給予或目所能及之類感官層次。相反，是靈魂的眼睛抽身返回自身之內，內在地透視自己的靈肉，知識也必須隨著整個靈魂圍繞著存在領域轉動。因此教育就是引導「回頭」即頓悟的藝術。由於教育的這一神聖本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在著精神體認的財富，但教育只有經由頓悟才能達到對整個人生的拯救，否則這種財富將失去效用。

3，教育的本質
真正的教育應先獲得自身的本質。教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。教育的目的在於讓自己清楚當下的教育本質和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我們常聽到的一些教育口號並沒能把握到教育的真正本質，諸如學習一技之長、增強能力、增廣見聞、培養氣質和愛國意識、獨立的能力、表達能力、塑造個性、創造一個共同的文化意識，等等。

如果整個教育本質毫無遮蔽地呈現出來，這就是教育的本然內涵，而教育自然是有其固定形式的。教育是極其嚴肅的偉大事業，通過培養不斷地將新的一代帶入人類優秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。在這種教育中，教師個人的成就幾乎沒有人會注意到，教師不是抱著投機的態度敷衍了事，而是全身心地投人其中，為人的生成——一個穩定而且持續不斷的工作而服務。

教育，不能沒有虔敬之心，否則最多隻是一種勸學的態度。對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對「絕對」的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像人，一切就變得沒有意義。

絕對的東西可以分為兩種：一種是大眾共有的，比如一個人所屬的階層，或者國家，或者對無限的追問中所體現出來的宗教意識；另一種是個人性質的，比如真實、獨立自主、責任和自由。一個人也可以同時具有這兩種性質的絕對事物。

⑥ 分析教育本質多屬性說的優缺點,你認為教育本質應該是什麼

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教育是人類社會一項歷史悠久的活動，可以說，教育活動隨著人類社會的產生而產生了。對教育的專門化研究，從孔子到今天，也有幾千年。但人類社會對教育的認識，仍然在發展變化著。對什麼是教育，不同的研究者會有不同的回答，不同的社會也會有不同的回答，各種回答的差異也各有不同，有些甚至是完全對立的。

社會一方面對教育的認識還沒有形成統一的答案，另一方面隨著社會的不斷進步，教育的新形式又層出不窮。電視教育，網路教育，遠程教育，發展主義課程，結構主義課程，還有各種各樣的教學實驗。雖然，我們至今對「教育是什麼」的認識還沒有統一起來，但不同形式的教育，不同目標的教學實驗，都幫助我們進一步加深了對教育本質的認識。

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1985年出版《中國大網路全書·教育卷》這樣定義教育：「凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。」

從這個定義里我們可以看到，教育的鄰近屬是活動，而描述活動效果所具有的特殊性是種差。定義雖然具有合理的邏輯形式，但對活動特殊性的界定卻不夠嚴謹，致使定義中存在含糊不清的地方。
活動效果的特殊性用「增進」和「影響」這兩個動詞描述界定。「增進」是增加和促進的意思，指對人的思想或行動起正面作用。這個界定詞說明，教育活動的效果是要對人的知識和技能產生正面的促進作用。學生參加了教育活動，知識和技能就會提高。盡管提高的程度和提高的速度可能各有不同，有的學生會提高得快一點，認識得深一點，另一些接受相同教育的學生，則可能提高得慢一點，認識得膚淺一點。但只要受過教育，學生的知識或技能就會正增長，不會負增長。

「影響」這個詞意思與「增進」相近，都是指有目的地、有意圖地對別人的思想或行動實施作用。當然，「影響」的作用與「增進」的作用不同。「增進」的作用是單向正面的，而「影響」的作用既可能是對人的正面促進，也可能是對人的負面阻礙。

就人的思想品德來說，與人的知識只有正增長的情況不同，參加教育活動既可能受正面的影響，也可能受反面的影響。學生既可能在學校里學好，也可能在學校里學壞。但學生只要是受到了影響，不論是好是壞，不論是正面的影響還是反面的影響，都是的教育效果。

可見，「增進」和「影響」這兩個詞都具有「影響」人的作用。所以，《中國教育網路全書》對教育的定義概括起來說，教育活動實際上就是指一些人按一定意圖去影響另外一些人的活動。