任務型教學方法的理論基礎

『壹』 tblt教學法是什麼

tblt教學法簡單來說就是設計一個任務讓學生達到習得語言目的的教學方法。

老師在學生完成任務之前不會和他們事先說什麼語法點語言點，而是先讓學生使用目標語言完成有意義的任務，例如打電話訂購商品、安排行程時間、製作流程圖表等等。

任務型教學法TBLT是以杜威的實用主義作為教育理論基礎的教學模式，強調以學生為中心，認為學生是知識的主體，是知識意義的主動建構者。

注重意義的交流：

有交際才有task，對於什麼是「task」，不通的學者持有不同的觀點。一些學者認為只要是學生參加的有助於語言學習的活動都可以被成為task，因此任務的交際性並不是重點。

而另外一部分學者則將任務的交際性放在首位，認為只有使用語言達到交際目的的活動才能被稱為「task」。英語教學界普遍接受的是後者的定義方法。

『貳』 任務型教學法的基本概念

任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在「干」中學，「用」中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。

『叄』 任務型教學模式是誰，怎樣提出的

「任務型教學」作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環境(setting)等要素組成。任務型教學法與傳統教學法之間的差異在於前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。英語課堂教學應具有「變化性互動」的各項活動，即任務。學生在完成任務過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。正由於任務型教學模式具有上述性質和特點，在英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。
任務型教學認為，以功能為基礎的教學活動中有許多活動並不是來自真實生活，因此最多隻能稱其為「准交際（quasi-communication）」活動（D. Nunan，1989），而要培養學生在真實生活中參與和完成真實的生活任務（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真實生活任務教學強調直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）。顯然，真實生活任務的關鍵在於任務要有真實生活的特徵。

任務型教學法的理論基礎基於語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助於學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，並最終達到掌握語言的目的。其理論基礎是輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基於任務完成與否。也就是說，任務應重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種形式；任務具有在現實生活中產生的可能性，而不是「假交際」；學生應把學習的重點放在如何完成任務上；對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。因此，《英語課程標准》指出「活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利於學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力」。

三、任務型課堂教學的環節

英國語言學家Jane Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟：

1．前任務(Pre-Task)——教師引入任務。

2．任務循環流程(Task-cycle)：

a. 任務(task)——學生執行任務；

b. 計劃(planning)——各組學生准備如何向全班報告任務完成的情況；

c. 報告(reporting)——學生報告任務完成情況。

『肆』 關於任務型教學法，下面哪一種說法是對的

任務型教學法的概述
1．1任務的定義
任務型教學法就是以任務為核心組織語言教學。如何理解「任務」是正確實施任務型教學法的關鍵。關於任務一詞有各種各樣的定義。long認為，任務 是我們為自己或他人無償或有償地做的一些事情，比如給柵欄刷油漆、給孩子穿衣服、填表格、到商店買鞋、預定機票、從圖書館借書、考駕駛執照、列印信件、給病人量體重、分發郵件、在飯店預定房間、開支票、在地圖上查找目的地等。（long，1985）
breen認為有助於達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可以看成是任務，包括短暫的語法練習以及復雜耗時的整體課堂活動。（breen，1987）
prabhu認為任務是學習者根據所給信息和經過思考得出某種結論或結果的活動。 在完成任務時，學習者能夠對自己的思考過程進行控制和調整。 （prabhu，1987：17）
willis認為任務是活動中學習者使用目標語作為交際活動並取得某一成果（willis,1996）
nunan認為任務是一種涉及到學生理解運用所學語言進行交流的課堂活動，學習者的注意主要集中在表達意義上，而不是在操練語言形式上。 （nunan，1989：10）
skehan將任務定義為含有以下五個要素的活動：
表達意義是首要目的
學習者需要解決某個交際任務
學習者所做的事情與現實生活的某些活動有聯系
完成任務是最重要的
對活動的評價是要以結果為依據
（a cognitive appraoch to english learning p95）
魏永紅認為「任務」是用語言處理模擬的或者真實的生活中的問題。
在對於任務的定義，各家不一，但綜合各個學者對於任務的定義，我們不難發現，任務必須設計情境、目標、活動、結果、意義、評價六個部分的內容。首先，任務型教學法倡導真實的語言情境，這就要求教師在教學過程中要設計真實情景，在真實的語言情景下產生真實的交際需要；其次，任務要有一定的目標，即在規定的時間內解決實際的交際問題；再次，任何任務都必須以活動的形式進行，它是在同伴之間通過合作、交流的方式進行學習的；第四，任何任務的最終都要得到一定的結果，以檢測學習者在學習中的效果，沒有結果的活動是毫無意義的；第五，任何任務都必須有意義，沒有意義的語言活動就是對語言的機械訓練；最後，對於結果的評價也不容忽視，因為它是對學習者的肯定，同時也是一種激勵。
1．2任務型教學法的定義
外語教學法有著悠久的歷史，從20世紀40年代初的直接法，到20世紀60年代的人知法和交際法，外語教學不斷改進不斷完善，從注重內容形式轉向注重意義和能力。20世紀80年代以來，在人知法和交際法的基礎上，逐漸興起了任務型教學法。任務型語言教學是指一種以任務為核心單位計劃，組織語言教學的途徑）。也就是說，教師設計出任務，讓學生完成任務，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，是一種做中學的教學理念。任務型教學法強調學習者為中心和以人為本，改變了以往以教師為中心，教師講解，學習者操作的方法，重視語言內在意義及語言的運用技能，將語言技能的訓練融入到一個或多個任務中，使學習者在完成任務的過程中，培養發現問題和解決問題的能力，從而提高綜合運用語言能力。那麼，任務型教學法的理論基礎是什麼呢？
2 如何設計任務
任務型教學法將任務置於教學的焦點，弄清楚何謂任務，對於實施教學有巨大的促進作用，對於何謂任務，前面已經闡述過了。下面將討論如何設計任務。任務型教學法中的課堂教學任務由目標、輸入、活動形式、教師與學習者角色和環境組成，其核心是通過任務來完成一系列的教學目的。因此，任務的設計要合理科學。如果任務設計不恰當，不僅會收效甚微，還會影響學習者的興趣和積極性，一般而言，設計任務時應考慮一下幾個因素：
任務既不能太難，也不能太容易。教師所設計的任務應該是在學習者的能力范圍內，學習者可以通過所學內容及自身的知識完成任務。如果任務太難了，學習者會產生過多的焦慮和緊張情緒，不利於任務的有效完成，也會使學習者自信心受挫。如果任務太容易了，會使學習者喪失興趣，起不到提高學習者水平的作用。
任務的設計要貼近生活，具有真實性和趣味性。因為學習者學習興趣和學習效果、教學效果緊密相關，脫離學習者的生活設計的活動根本喚不起學習者的興趣，更達不到運用語言進行交際的目的。因此，教師在設計教學活動時應盡量以學習者的生活經驗和興趣為出發點。
任務的設計要有階梯性。任務的設計應該循序漸進，由易到難，由初級任務到高級任務。這一原則符合人們普遍的認知規律，可以不斷增強學習者的自信心。
形式功能原則。傳統的語言練習的最大的不足之處便是語言脫離語境，脫離功能。學習者可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義。形式功能原則就是在真實性原則的基礎上，明確語言形式和功能的關系，讓學習者在任務中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。
做中學原則。任務型教學法通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學習者為了特定的目的來實施特定的語言活動，通過完成特定的實際任務來獲得學習經驗， 嘗試成功的喜悅，提高學習者的興趣和積極性
可操作性原則。在任務的設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多，程序過於復雜的課堂模式。必要時，要為學習者提供任務操作的模式
3任務型教學法在課堂中的運用
任務教學法的根本核心是以交際為目的，因此它對解決我國當前的口語教學中學生交際能力差的現狀具有很強的針對性和可操作性。英國語言學家wi l l i s在（a framework for task-based eaching )提出任務型教學的三個步驟：前任務、任務環、和語言焦點。以senior one book i unit3 computers為例說明
3.1 前任務階段：在開課之前，教師介紹主題和任務，教師將全班同學分組，3~5人一組，讓學生上網或者去圖書館查閱，收集和電腦相關的資料。學生應該將收集到的信息分成不同的種類。這一任務貼近生活，容易激起學生的興趣，而且不難完成。
3.2 任務環階段：學生在完成任務中，運用目的語進行交際，在課堂中，教師可以組織學生分享所收集到的電腦相關的資料。先在小組成員之間進行活動，每個成員輪流報告收集到的信息，然後討論電腦的歷史及發展、在我們生活中電腦可以做什麼以及電腦是怎麼影響和改變人們的生活。每小組選出一個同學作為代表向全班作一個簡單的匯報。教師和其他組共同為每組打分，打分標准包括每個成員的參與程度、語言內容准確流暢和形式新穎等。教師不在學生發言中糾正學生的錯誤，使學生有一種自由感。這一步驟可以幫助學生在課堂中參與更多的活動以及通過活動和掌握一些語言表達形式，這反映了做中學的原則。
3.3語言焦點階段：這一階段包括語言分析和語言練習。在語言分析階段，培養學生詞彙，句法，片語搭配等方面的意識，教師依據學生剛讀過的材料， 布置聚焦語言的任務，在全班分析結果，進行總結，將相關語言點以表格形式寫在黑板上， 學生做筆記。在語言練習階段，:適量的練習是必要的。 這些練習使整個教學程序更易於為學生們所接受，在程序的最後起到一種總結作用， 讓學生體會到這些就是今天所學的語言點。 教師可根據需要以語言分析或從聽過讀過的材料為基礎組織練習活動。在這個單元中教師就要讓學生重點練習如何做決定以及闡明原因。
教學步驟為：
step 1: lead in
教師播放一段短片，裡面有幾個機器人在跳舞。放完片段後
教師提問：他們在干嗎？
學生可能回答：他們在跳舞。
教師提問：他們為什麼可以跳舞？
答案是它們是由電腦控制的。學生的回答可能不同。
（設計意圖：通過短片和提問，教師自然引入主題-computers，並且引起了學生的興趣。）
step 2: warming up
教師將全班分成兩組，男孩子一組，女孩子一組，然後舉行比賽。這一期間有兩輪比賽。第一輪是do you know in what ways computers are used today?第二輪是what english words do you know about the hardware of computers？要求學生在黑板上寫下正確的答案。規則是：對一個得一分，哪組隊的多就是贏著。（設計意圖：教師在課前已經要求學生盡可能多的和電腦相關的信息，因此，這些問題對他們而言並不難，換句話說，學生可以通過他們准備的材料或者自身的知識完成這些任務。這是以任務不可太難的原則為基礎的，可以提高學生的積極性，而且，人人都希望成為勝利者，因此，教師可以利用這一特點，在學生之間舉行一些比賽。比賽可以輕易的鼓勵學生參加活動。）
比賽後，教師宣布哪組說是暫時的勝利者，鼓勵落後的組加油，因為他們還有機會贏的。
放一些電腦組件的圖片，並教學生怎麼樣用英語來表達這些部。這是為完成後續任務打基礎。
step 3 pre-reading
讓學生看課文的標題和圖片，然後讓他們預測這篇課文將要學什麼。學生可以隨意表達自己的觀點，教師在黑板上寫下學生預測的內容
讓學生分組合作，每桌一組。試著把這些發明按它們出現時間的前後排序，這些發明是分析機、筆記本電腦、計算機、機器人、個人電腦、通用機械。
（設計意圖：教學生如何預測一篇課文的主要內容，通過相同詞彙，快速確定信息位置。）
step 4 while-reading
1 skimming
讓學生快速閱讀課文，然後檢測他們的預測正確與否。這是快速閱讀，因此，教師應該限制時間，學生應該抓住文章大意而不是細節信息。讀後，教師讓幾位學生回答，然後教師和其他的學生做必要的補充，最後，教師總結文章大意。（設計意圖：通過快速閱讀，幫助學生了解文章結構及大意，而且，這也可以幫助訓練學生的閱讀速度。）
2 scanning
重讀課文，教師在屏幕上展示一些閱讀部分中的新單詞，然後讓學生分組猜測新詞的意思，同樣，每桌一組。在讀之前，教師教學生怎麼沒樣利用語境猜測一個新單詞的意，在讀的過程中，學生應找出新詞在文中的位置，讀後，完成練習1。（設計意圖：這篇課文有許多新單詞，讀之前學習一些新詞可以幫助學生剛好地理解文章。而且，教師向學生介紹幾種猜測新詞意義的方法，這可以幫助學生解決閱讀中的問題。這是第二遍閱讀，因此，學生一個該掌握更多細節信息回答練習1中的問題。
3 careful reading
第三輪比賽。在這輪比賽中有十個問題，這些問題都是細節題，要求學生仔細閱讀課文，根據細節回答問題。這次規則改了，對一個得兩分，這一輪的分數比前面的總分還多。然後，教師播放課文錄音，學生跟著錄音讀。（設計意圖：首先，改變規則可以鼓勵落後的學生加油，如果他們抓住了這次機會，他們就是勝利者，這樣做，大大提高了學生的興趣，他們會積極的參與比賽。第二，教師要求學生用細節回答問題幫助他們充分理解課文。第三，跟著錄音讀可以幫助訓練學生的聽力和糾正發音。）
step 5 post-reading
教師根據分數宣布哪組是勝利者、向他們表示祝賀、發獎品，然後給學生一張電腦發展的時間表，讓學生在讀一遍課文，並在文中找出這些時間
教師讓學生分組設計他們新的電腦，新電腦長什麼樣、新電腦除了現有的功能還會做什麼。教師可以幫助學生提供一些必要的英文表達，並提醒讓學生用他們學過的新單詞。在討論之前，教師把每四個學生分成一組，每組選一個組長組織討論，一個記錄員寫下每個成員的想法，然後每組選一個成員作為代表向全班報告討論成果。討論後，教師選一兩組向全班報告。最後，教師和其他組共同為每組打分，並評出最佳小組。
(設計意圖：首先，教師總結課文幫助學生復習了今天他們所學的內容，給學生留下了更深刻的印象。第二，通過討論設計新電腦，教師可以開發學生的想像力。而且這也為學生用文中所學的新詞來表達自己的觀點提供了一個自由的空間，激起了學生的興趣。）
step six: homework
教師要求學生重讀課文，劃下不懂得地方，試著用線索或者字典解決問題。
要求學生上網找出更多的有關於電腦如何影響人們生活的信息，用所收集的信息寫篇文章。
（設計意圖：重讀課文幫助學生更好的理解課文語言和結構。通過劃下不懂得地方，並藉助上下文和字典自己解決問題，培養了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。寫篇關於電腦如何影響人們生活的文章可以測試學生的寫作能力，幫助教師掌握學生不會什麼語法和表達方式。然後教師可以根據學生的英語水平想辦法解決這些問題。教師所有的目的都是為了提高學生的英語水平。）

結語：
任務型教學是我國英語教學的一個趨勢，值得大家探究。我們要科學地理解任務教學，就必須要認真地研究，只有從學習者角度出發，為學生設計出一系列典型的任務，學生在完成任務中體驗成功，自主地去掌握知識，使學生有成就感、榮譽感，那麼我們的教學才會事半功倍。讓我們共同努力，不斷探索，進一步推動中學英語教學不斷向前發展。

請採納

如果你認可我的回答，敬請及時採納，
~如果你認可我的回答，請及時點擊【採納為滿意回答】按鈕
~~手機提問的朋友在客戶端右上角評價點【滿意】即可。
~你的採納是我前進的動力
~~O(∩_∩)O，記得好評和採納，互相幫助

『伍』 任務型教學法的基本原則

（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源於真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，「真實」只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創造真實或接近於真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。
（二）形式/功能原則。傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。
（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學並非指一堂課中穿插了一兩個活動，也並不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若乾子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。
（四）可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多、程序過於復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。
（五）實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務於教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。
（六）趣味性原則。任務型教學法的優點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務後的興奮感、成就感等。

『陸』 任務型教學法的基本要素

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在「案件偵破」任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最後找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，並在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或「肯定」「可能」「也許」等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。
（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為「做什麼」。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。
（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為「怎樣做」。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先後次序、時間分配等。
（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的「案件偵破」任務，就需要列印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅遊指南、產品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務並不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡准備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。
（五）教師和學習者的角色。任務並非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。
（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近於真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

『柒』 6.任務型教學的實施方法有哪些任務型教學法基本步驟有哪些

任務驅動教學法課堂教學的可行性步驟
1.組建合理的學習小組
小組人數以5～8人為宜，推選組長。組與組之間大體上要平衡，才有競爭的基礎。控制小組成員的變數很多，如學生的性別、性格、興趣愛好、認知能力、學習水平等，必須對學生作深入細致的調查研究，做到應心中有數。一般採用「組內異質、組組同質」的原則進行分組，如雙優生與後進生的搭配，既有利於後進生的轉化，又有利於促進優等生的靈活變通，即所謂「教學相長」；不同知識結構的學生相搭配，可以取長補短，相互借鑒；不同認知方式的學生相搭配，在各自發揮其優勢的情況下，相互學習，使認知風格「相互強化」。
2.確定內容的要求
中學《信息技術》教材加大了「主題活動」、「探究學習」、「操作體驗」、「知識鏈接」等多個組成部分，對於中學信息技術每周一節的課時來說完全不足以完成教材內容。教師要認真研究「新課標」，分析教材，確定教學的目標、內容、重點、難點、疑點，找准教學的切入點，要考慮學生的心理特徵和情趣愛好，教師在備課時有必要充分考慮學生學習的時間和空間，以便確定相應的任務。
3.巧妙導入明確任務
確定任務後，教師要具體、詳細的向學生講清任務，充分調動學生學習的積極性。如在《信息技術》八年級上側重《體驗動畫的魅力》時，要充分調動學生的積極性，操作體驗就是一個很好的實例，教師應像變戲法似的引出體驗的過程，要求學生探尋其中的原因，既簡單又輕松地引出課題，學生也認清了自己的任務，估計又力所能及，自然願意去完成任務。
4.學生實施階段
向學生講明要做什麼後，教師不能採取「放鴨式」不管，教學組織者、實施者是教師，教學的指揮、調度仍掌握在教師手中。還要讓學生知道怎麼做，指導學生想辦法、找出路，特別是對有困難的學生要給予必要的指導，使每個學生都能順利完成任務。這一階段，教師的「指導者」「學習夥伴」、「導航者」身份較為明顯，學生在親切友好、和諧平等的氣氛中進行知識、技能的意義構建。

『捌』 任務型教學法的發展理論是什麼

任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調「在做中學」(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種「用語言做事」(doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法並不排斥。其優點是：
1. 完成多種多樣的任務活動，有助於激發學生的學習興趣。
2. 在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合起來，有助於培養學生綜合的語言運用能力。
3. 促進學生積極參與語言交流活動，啟發想像力和創造性思維，有利於發揮學生的主體性作用。
4. 在任務型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務要完成，可以更好地面向全體學生進行教學。
5. 活動內容涉及面廣，信息量大，有助於拓寬學生的知識面。
6. 在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利於學生的全面發展。
7. 在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易於保持學習的積極性，養成良好的學習習慣，

『玖』 任務型教學模式是誰，怎樣提出的

Nunan (1989) 認為，「任務型教學」作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環境(setting)等要素組成。任務型教學法與傳統教學法之間的差異在於前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。英語課堂教學應具有「變化性互動」的各項活動，即任務。學生在完成任務過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。正由於任務型教學模式具有上述性質和特點，在英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。
任務型教學認為，以功能為基礎的教學活動中有許多活動並不是來自真實生活，因此最多隻能稱其為「准交際（quasi-communication）」活動（D. Nunan，1989），而要培養學生在真實生活中參與和完成真實的生活任務（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真實生活任務教學強調直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）。顯然，真實生活任務的關鍵在於任務要有真實生活的特徵。

任務型教學法的理論基礎基於語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助於學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，並最終達到掌握語言的目的。其理論基礎是輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基於任務完成與否。也就是說，任務應重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種形式；任務具有在現實生活中產生的可能性，而不是「假交際」；學生應把學習的重點放在如何完成任務上；對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。因此，《英語課程標准》指出「活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利於學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力」。

三、任務型課堂教學的環節

英國語言學家Jane Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟：

1．前任務(Pre-Task)——教師引入任務。

2．任務循環流程(Task-cycle)：

a. 任務(task)——學生執行任務；

b. 計劃(planning)——各組學生准備如何向全班報告任務完成的情況；

c. 報告(reporting)——學生報告任務完成情況。

3．語言聚焦(Language focus)：

a. 分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；

b. 操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

任務型的課堂教學中教師在教的過程中要做的首要環節就是呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動（task-driven）的過程，它有利於提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力，同時也有利於體現任務的真實性。如果教師不是在課堂教學一開始呈現任務，而是在知識學習和技能訓練結束後再呈現並讓學生完成，那麼這就不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力就不如任務驅動過程中那麼強烈。所以，真實運用任務的學習過程實際上就是課堂教學的過程。此時，學生就進入了參與任務的環節。

任務環(Task-cycle) 是實施任務型課堂教學的核心部分。任務型課堂教學活動根據其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結果，通過協商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。其中信息差任務具有合作性和多元成果性的特徵；同時信息差任務過程簡單，也易於課堂操作。在豐富多彩的任務的驅動下，學生就能運用自己的思維通過完成具體的任務主動地去習得英語，積極、主動地參與到各種任務中來，真正地做到「Learning by doing」，並從中獲得和積累相應的學習經驗，享受成功的喜悅。

任務的完成是任務型教學程序的最後環節。在時機成熟時，教師就可以讓學生圍繞新知識點、突出主題進行遷移操練，學生通過完成任務學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。
國內外任務型教學模式的研究與發展
美國教育家杜威（1859-1952）以實用主義的認識作為教育理論基礎，提出了「學生中心，從做中學」的教育模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家HerbortH.Clark（1996）說：Language is for doing things.「學習語言既不是背誦孤言的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規則，而應當教會學生用恰當的語言把要求做的事情做好，詞彙和語法都是為「做事情」並「完成任務」服務的，課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞彙，語法和功能項目有機地結合起來。20世紀70年代，N.S.Prabhu在印度進行了一頂強交際法的實驗（Bargalore Project），他提出了許多任務類型，並把學習的內容設計成各種交際任務讓學生通過完成任務進行學習。
任務型教學的基本模式
作為課堂教學的一種活動，任務型教學至少具備以下兩個特點：（l）以任務為中心．而不是以操練某種意義不大．甚至無意義的語言形式為目的；（2）任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系，這種聯系應該是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會文際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的慾望。在任務型語言教學中，教師要從學生「學」的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，並構成一個有梯度的連續活動。在教師所設計的各種「任務」中：學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得．從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點、隨著「任務」的不斷深化．整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化。
（二）任務型課堂教學的基本步驟
任務由以下三個部分組成：
1、任務的目標(Goals)。指通過讓學生完成某一項任務而希望達到的目的。任務的目標可以是培養學生說英語的自信心，解決某項交際問題，也可以是訓練某一項基本技能等。
2、構成任務內容的輸入材料(Input)。輸入材料必須具有知識性，應以現實生活中的交際為目的，是學生在一種自然、真實、或模擬真實的情景中體會語言，從而學習語言而不是局限與教材。
3、基於這些材料而設計的各項活動(Activities)。任務的設計由簡到繁，由易到難，前後想連，層層深入，並由數個微任務(mint-task)構成一串「任務鏈」。在語言技能方面，遵循先輸入後輸出原則，使教學階梯式層層推進。

『拾』 如何定義任務教學法

任務型教學（Task-basedLanguageTeaching）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。任務型教學法（Task-basedLanguageTeachingApproach）是20世紀80年代興起的一種強調「在做中學」（learningbydoing）的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種「用語言做事」（doingthingswiththelanguage）的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。