洛扎諾夫的聯想情境音樂教學方法

Ⅰ 淺議幾種有效的教學策略

摘要：有效的教學策略直接影響著教師的教學效果，能最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。教學策略有很多，本文列舉了幾種常見的教學策略，並簡要分析它們的優缺點以及它們在教學中的應用。 關鍵詞：教學策略教師中心學生中心 「策略」是指根據形勢發展而制定的行動方針或斗爭方式，指一種計策謀略；最早見於軍事領域，後應用於教育。一般講，教學策略是為達到某種教學目的使用的手段和方法。在此意義上，教學策略同義於教學方法。但從廣義上講，教學策略包含多個方面的含義，包括目標的設立、媒體的選擇、方法的確立、活動的組織、反饋的方法、成績的評定等等。在此意義上將教學策略（teaching strategy）定義為教師為了實現教學目標，根據教學情境的特點，對教學實施過程進行的系統決策活動1。它是教師的心理特徵在教學過程中的具體體現，與教師的能力、性格、氣質、興趣、愛好等心理特徵有密切的聯系。有效的教學策略是教師綜合素質、態度、人格和智慧的組合，只有在長期的教學實踐中去培養，模仿才有可能發展起來。 教學策略的不同會直接影響著教師教學效果的好壞，最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。而不同的教師會選擇不同的教學策略，有效的教學策略有很多，下面將介紹幾種常見的教學策略： 發現教學策略 發現法最早可以追溯到古希臘，當時著名的哲學家蘇格拉底的「產婆術」包含了「發現法」的成分，20世紀初杜威的思維五步法可以說是「發現法」的雛形，20世紀60年代美國著名認知學派心理學家，教育學家布魯納（Bruner，J.S）則使「發現教學」形成理論並有了新的發展。 「發現教學」所強調的是「不把現成的理論提供給學習者，而是從青少年好奇、好問、好動的心理特點出發，在教師引導下，依靠教師和教材所提供的材料讓學習者自己去發現問題，回答和解決問題，使他們成為知識的發現者，而不是消極的接受者，即教學過程就是在教師的引導下學生發現的過程」。其核心和精髓，就是要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略 是一種歷史悠久的課堂教學方法，它的核心是「三中心」，即「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」，有人稱之為傳統教學。 奧蘇泊爾（DavidP.Ausubel）提倡接受式教學策略，強調新舊知識的同化作用，正如我國古代教育家主張的「以其所知，喻其不知，使其知之」。要求教學內容的安排應精心設計，並提出了兩條安排教學內容的原則：逐漸分化原則，綜合貫通原則。逐漸分化（progressive differentiation），指教師按照「從抽象到具體」的原則組織，安排教材和教學，先呈現該學科最抽象、概括、包攝程度較高的觀念，然後逐漸分化，呈現其細節和特例，環環相扣；綜合貫通（integrative reconciliation），指當學生所學知識越來越多，認知結構不斷分化時，當分化到一定程度時，可能產生重疊和沖突，對學生認知結構中現有的要素進行梳理、重組，從而使知識記錄最簡約、緊湊。但要設計這兩條原則的一個主要的又艱難的任務是：要對該學科的概念進行鑒別，將這些概念排列成一個有層次或有關聯的系統。 為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受知識的有效影響， 他還提出了「先行組織者」（advance organizer）的教學策略。 暗示教學策略 「暗示教學策略」是保加利亞心理學家、醫學博士洛扎諾夫在20世紀60年代中期創立。它是以現代生理學和心理學為基礎，他認為，參與學習過程的不僅有大腦，還有身體；不僅有左半球，還有大腦右半球；不僅有有意識活動，還有無意識活動；不僅有理智活動，還有情感活動。那末，暗示教學法就是把這幾部分有機的整合起來，發揮整體的功能。而整體功能大於部分的組合。它調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，激發學生記憶力、理解力、想像力和他的個性，充分挖掘學生的潛能、減輕疲勞程度，提高學習效率。使之達到最佳狀態，促進學生輕松、愉快地學習，產生「隨風潛入夜。潤物細無聲」的效果。其次，教師在教學過程中，根據教材的具體內容，恰當地運用體態暗示的藝術手段，可以巧妙地表達出「弦外之音」，取得「無聲勝有聲」的效果。 其基本原理就是運用暗示手段開發學生個體的心理潛能，特別是無意識潛能，使學生在身心放鬆的狀態中學習知識，發展思維，增強學生的感知力、想像力、創造力，達到快速提高學習效率的目的。 暗示教學法可以產生放鬆效果，是一種具有神奇功效的教學策略，被人譽為「超級教學法」。 非指導性教學策略 羅傑斯（C.R.Rogers）將他的「非指導性」治療移植到教學過程中提出了「非指導性教學」的理論與策略。非指導性教學是羅傑斯的非指導性咨詢在教學中的應用。羅傑斯反對程序化、制度化的東西，認為那樣會壓制學生的自由，他主張「以學生為中心」的教學論思想，讓學生自己處理學習和生活；認為教學沒有固定的程序、模式和結構，學生自己發現，確定目標和方向，學生享有很大的自由，但責任也很大。 非指導性教學表面上看起來無為而治，事實上是「蓄意而為」，非指導性不等於取消指導，並不是「無指導」，不是放任自流，只是反對傳統的強調教師主導、學生服從；知識灌輸、不尊重學生；忽視人的全面發展指導性教學。他把教師看作是教學過程中的「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略 美國當代著名認知加工心理學家羅伯特˙加涅（R.M.Gagne）從學習結果分類和信息加工理論的角度，20世紀70年代提出了教學設計理論。加涅認為，設計教學的最佳途徑根據所期望的目標來安排教學工作。他根據學習者內部的學習活動、過程、階段來設計外部的教授活動、過程、階段。加涅根據教學過程提出：吸引注意；告知學習目標；刺激學生回憶先決條件；呈現刺激；為學生編碼提供學習指導；引發行為表現；提供反饋；評價行為表現；促進保持和遷移九個教學事件。 與布魯納的教師少指導，學生自己發現不同，加涅注重教學工作對學生學習的內部條件的影響，特別強調教師的指導作用。人們由此把加涅的模式稱為指導教學模式。他不大關注教材內容的編排，而更關心教學方法。他提出了「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」的教學理念。加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學習效果的評定者。 思維教學策略 斯滕伯格的思維模式理論認為，思維分為分析性，實用性，創造性三種類型，這三種類型的思維模式各有不同的特點。並在此基礎上，提出了三種促進思維發展的教學策略：以講授為基礎的照本宣科策略（didactic strategy approach），以事實為基礎的問答策略（fact-based questioning approach）和以思維為基礎的問答策略（thinking-based questioning approach），或者說對話策略（dialogical approach）。 斯騰伯格的三種思維教學策略 名稱特徵最適合例子 照本宣科策略（以講課為基礎）教師以講課的形式呈現教材最適合於呈現新信息、傳達新信息教師：「今天我給大家講發現學習。」 以事實為基礎的問答策略教師提問主要是為了引出事實。教師的反饋是「對」或「錯」，師生之間的互動頻繁但很短，通常不會對個別問題追根究底最適合於考察學生知識。教師：「發現學習是什麼時候提出來的？背景是什麼？主要發起人是誰？」 對話策略（以思維為基礎）教師提問是為了刺激學生的思維與討論；師生之間存在著大量的互動；對話是這種策略的特徵最適合思維教學，發展高級思維技能。教師：「發現學習與接受學習有什麼異同？」 斯滕伯格認為，各種教學策略各有利弊，他不贊成在教學中運用一種教學策略，認為在教學時應多種策略交替使用。 情境教學策略 江蘇省特級教師李吉林針對語文教學中的不足，借鑒我國古代文藝理論中的「境界學說」，創造性地提出了情境教學策略。眾所周知，學生的學習總是與一定的文化背景即「情境」相聯系，情境教學就是指使學校的教學活動方式與現實生活相結合。它以生活展現情境，以問題創設情境，以實物演示情境，用畫面再現情境，用音樂渲染情境，用語言描繪情境，用表演體驗情境。情境教學以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。從而使學生們學到的知識更具意義，以解決學生在現實生活中遇到的問題，促使學生積極投入到整個學習活動中去，有效地掌握知識與技能。 幾種主要的教學策略 教學策略時間倡導者特點 發現教學策略20世紀60年代.布魯納 （美）要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略20世紀60年代奧蘇泊爾 （美）「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」， 暗示教學策略20世紀60年代中期洛扎諾夫（保加利亞）調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，使之達到最佳狀態，最大限度地挖掘學生的潛能 非指導性教學策略20世紀60年代末羅傑斯（美）「以學生為中心」；教師的地位是「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略20世紀70年代加涅（美）「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」 思維教學策略20世紀70年代斯滕伯格（美）促進思維發展 情境教學策略20世紀70年代李吉林 （中國江蘇）以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。 從表格不難看出：這些教學策略，有以學生為中心，強調主動學習，如發現教學、非指導性教學；有以教師為中心的灌輸式的傳統教學策略；但其側重點又有所不同，接受教學策略，發現教學策略，思維教學策略和認知—加工教學策略，側重於發展學生的思維和智慧；而羅傑斯的非指導性教學策略、洛扎諾夫的暗示教學策略和李吉林的情境教學策略側重於發展學生的情感。這些教學方法都有其優點，但也存在或這或那的不足。 發現教學有利於促進學生內部學習動機的形成，更好地培養學生的抽象思維能力，發展智力、發揮潛力；有利於知識的記憶和遷移；有利於學生思維能力的發展。但發現法並不是萬能的，它需要花費很長時間，是一條不經濟的學習道路；它不利於學習系統的知識，而且並不能適用於所有學科或所有學生，較適合於有一定知識基礎的思維水平的學生，最適用於數理學科，對文史學科和基礎較差，思維遲鈍的學生，就會造成很大的困難。 與其他教學方法相比，發現法以學生主動探索活動為主，強調讓學生自己去發現回答他們自己的疑問，解決他們自己的問題，盡量發展學生認識的可能性，幫助學生學會發現知識的思考方法，能不斷提高學生智慧，挖掘其潛力。 接受教學策略可以使學生在短時間內掌握大量知識，是一種在有限時間內快速傳授知識的最佳途徑；但忽視了學生的自主性和創造性，抑制了人的能力的發展。若能與發現教學等其他發揮學生主體性的教學策略結合，其價值將更高。 暗示教學法必須精心設計教學環境，系統運用啟發、聯想的力量，在清醒而放鬆的狀態下，讓個人知道暗示過程，從而採取積極的態度來提高學習效率。暗示法的教學原則是：（1）學生要有自信心，愉快而不緊張；（2）用情感調節理智，無意識調節有意識；（3）設置情境，採用交際性練習，短期內學習大量材料；（4）師生互相信任和尊重。實施方法可概括為兩種：一是心理學的方法，教材、設備、教學組織都要從心理學的角度作相應的改變；二是教育學的方法，要在尊重學科本身特點的前提下，重新組織教學單元，加強教學的整體性、邏輯性和情感的效果。 暗示教學法在國際上已形成一大教學流派，由於受諸多因素的制約，目前在我國還難以大面積推廣、實行，但是它的一些基本原理是完全可以滲透到我們的教學實踐中去的，可以相信，暗示教學法對促進教學改革，完善教學過程，豐富教學理論是很有意義的。 非指導性教學策略構建了一種建設性的師生關系，營造了良好的學習心理氣氛，形成民主平等的心理氛圍，教師以學生的興趣、愛好為教學的出發點，有利於學生積極性、主動性的發揮，讓學生享有很大的自由。這種方法的缺點是忽視了必要的指導和理性的作用，若使用不當，難免會產生學生在課堂上我行我素、自由散漫，教師被動和尷尬的情況，使教學顯出現拖拉、混雜的現象，故被人稱為反理性主義的教育。故在運用非指導性教學策略時，適當的引導是必要的，一定要關注學生的表現，不時加以引導，不要讓它流於形式。 認知加工教學策略，加涅為我們提供的只是一個基本構架，而不是具體實施的步驟。教學設計論也存在著許多缺陷。首先，九大教學事件過於機械、呆板，缺乏靈性和活力。其次，其理論有「重記憶，輕思維」之嫌。再次，加涅輕視情感在教學中的作用。最後，加涅的理論並無太多新意，只是從理論上證實了教師課堂教學活動的合理性，對教師課堂教學活動作了科學的注釋。 斯滕伯格的思維教學策略強調三種策略的結合，注重培養學生解決問題的能力。但在現實生活中，人們首先得確定問題是什麼，才能解決問題。因此在思維教學中僅培養學生解決問題的能力是不夠的，更重要的是培養和發展學生提出問題的能力。它沒有注意到學生的主體地位，實現學生的主動發展。可將發現教學策略等相結合，學生自己發現問題，彌補其不足。 李吉林的情境教學策略注重學習情境的真實性和挑戰性，縮小了學校學習與現實生活的差距，更能激發學生的內部學習動機和學習興趣，培養學生解決問題的能力和探索精神，促進學生對知識的表達、整合、掌握和運用，有利於師生、生生的合作交流，增進學習效果。但是，在學校教學中要創設真實的情境受條件限制。 總而言之，一種教學策略並不能適用於一切教學內容，一個教師不可能僅用一種教學策略來施教，它必須與其它方法有機結合，才能發揮其策略的教學效果。 例如：在文史課上，我們主要採用接受法，學生可以在短時間內掌握大量知識。但僅憑教師的教授，未免過於單調、乏味。記得我曾經聽過一堂講授「挫折」的政治公開課上，老師首先就問，「你們在生活中有沒有遇到過不順心的事？能不能列舉一些？」然後學生踴躍發言，老師引導學生自己下定義，再在此基礎上概括出了挫折的概念。這就運用了發現教學法，學生也更容易記住挫折的定義。然後又提問學生在面臨挫折時會怎樣？怎樣對待挫折？再次引導學生思考。還提到自己遇到挫折時，是怎麼克服的，暗示學生怎麼面對挫折。在課程快結束時，教師一首《水手》將課堂推進了高潮。教師寓樂於教，師生之間互動交流，一堂課不僅用了接受教學策略、發現教學策略，還用了暗示教學策略和情境教學策略，將所學和現實生活中相聯系。新課程改革後課本更注重學生自覺思考，強調主動學習。如在歷史、地理、政治等科目最後一般都會提出一些發散性的題目。教師在教完後可以以此對學生進行提問，要求學生思考。教師就可以引導學生思考，與學生交流、互動，引發學生思考，這樣，一節看似灌輸知識的地理課就可以激發學生的主動性，創造性。 在知識爆炸的今天，我們就要以最少的時間學會最多的知識，教師的教學策略發揮著重要的意義。沒有哪種教學策略是完美無缺的，沒有哪種教學策略在各種教學中都是最佳的，它們只是更適用於某一方面的教學。正如俄國教育學家巴班斯基提出的教學「最優化原則」。對於不同的科目我們應該採用不同的教學策略，而且每一科目的教學都可以找到一種最有效的教學策略來教學。由於課堂教學是一個有機的整體，在實際教學過程中，最有效的方法是將多種教學策略按一定的成分和結構有機組合，取長補短。

Ⅱ 什麼是「自然情境教學法」

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學生的情感。
情境教學法的理論依據是：
（一）情感和認知活動相互作用的原理
情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用，消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑製作用。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，給我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。情感的調節功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快的情緒有利於智力操作的組織和進行，而情緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導致思維的混亂和記憶的困難。情境教學法要求創設的情境就是要使學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進學生心理活動的展開和深入進行。課堂教學的實踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優良教學效果的重要條件，學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識內化和深化之時。
腦科學研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球負責直覺、創造力和想像力，包括情感的活動。傳統教學中，無論是教師的分析講解，還是學生的單項練習，以至機械的背誦，所調動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感受而後用語言表達，或邊感受邊促使內部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮，協同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。
（二）認識的直觀原理
從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據客觀存在對兒童主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學所創設的情境，因其是人為有意識創設的、優化了的，有利於兒童發展的外界環境，這種經過優化的客觀情境，在教師語言的支配下，使兒童置身於特定的情境中，不僅影響兒童的認知心理，而且促使兒童的情感活動參與學習，從而引起兒童本身的自我運動。
300多年前，捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中寫道：「一切知識都是從感官開始的。」這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助於學生感性知識的形成。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。
應該指明的是，情境教學法的一個本質特徵是激發學生的情感，以此推動學生認知活動的進行。而演示教學法則只限於把實物、教具呈示給學生，或者教師簡單地做示範實驗，雖然也有直觀的作用，但僅有實物直觀的效果，只能導致學生冷冰冰的智力操作，而不能引起學生的火熱之情，不能發揮情感的作用。
（三）思維科學的相似原理
相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學的理論基礎。形象是情境的主體，情境教學中的模擬要以範文中的形象和教學需要的形象對對象，情境中的形象也應和學生的知識經驗相一致。情境教學法要在教學過程中收入或創設許多生動的場景，也就是為學生提供了更多的感知對象，使學生大腦中的相似塊（知識單元）增加，有助於學生靈感的產生，也培養了學生相似性思維的能力。
（四）人的認知是一個有意識心理活動與無意識心理活動相統一的過程
眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現（回憶）、有意想像、有意表象（再造的和創造的）、邏輯和言語思維、有意體驗等等。但遺憾的是，包含如此豐富內容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、適應和改造自然的任務。情境教學的最終目的也正在於誘發和利用無意哀心理提供的認識潛能。
自弗洛伊德以來，無意識心理現象為越來越多的學者所重視。所謂無意識心理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認識與內部體驗的統一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記、無意再認、無意表象、無意想像、非言語思維、無意注意、無意體驗等等。該定義強調無意識心理活動具有兩個方面的功能：
①對客體的一種不知不覺的認知作用。如我們在邊走路邊談話時，對路邊的景物以及路上的其他東西並未產生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石頭絆倒。原因就是「石頭」事實上引起了我們的反映，並產生了「避讓」這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應；
②對客體的一種不知不覺的內部體驗作用。常言的「情緒傳染」就是無意識心理這一功能的表現。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結果。心境本身就是一種情緒狀態，它能使人的其他一切體驗和活動都染上較長時間的情緒色彩。
研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用於人的認知過程：首先它是人們認識客觀現實的必要形式；其次它又是促使人們有效地進行學習或創造性工作的一種能力。可見，無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在於盡可能地調用無意識的這些功能，也就是強調於不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統一。
（五）人的認知過程是智力因素與非智力因素（或理智活動與惰感活動）統一的過程
教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統一在其中。否則，人們常言的「曉之以理，動之以情」就失去了理論依據。在教學這種特定情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流迴路：知識信息交流迴路和情感信息交流迴路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側面共同作用於教學過程。知識迴路中的信息是教學內容，信息載體是教學形式；情感迴路中的信息是師生情緒情感的變化，其載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）。無論哪一條迴路發生故障，都必然影響到教學活動的質量，只有當兩條迴路都暢通無阻時，教學才能取得理想的效果。
運用情境教學首先需用「著眼發展」的觀點，全面地提出教學任務，而後優選教學方案，根據教學任務、班級特點及教師本人素質，選擇創設情境的途徑。
創設情境的途徑初步歸納為以下六種：
1.生活展現惰境
即把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，並以教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。
2.實物演示情境
即以實物為中心，略設必要背景，構成一個整體，以演示某一特定情境。以實物演示情境時，應考慮到相應的背景，如「大海上的鯨」、「藍天上的燕子」、「藤上的葫蘆」等，都可通過背景，激起學生廣遠的聯想。
3.圖畫再現情境
圖畫是展示形象的主要手段，用圖畫再現課文情境，實際上就是把課文內容形象化。課文插圖、特意繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用來再現課文情境。
4.音樂渲染情境
音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它以特有的旋律、節奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。用音樂渲染情境，並不局限於播放現成的樂曲、歌曲，教師自己的彈奏、輕唱以及學生表演唱、哼唱都是行之有效的辦法。關鍵是選取的樂曲與教材的基調上、意境上以及情境的發展上要對應、協調。
5.表演體會情境
情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色。「進入角色」即「假如我是課文中的××」；扮演角色，則是擔當課文中的某一角色進行表演。由於學生自己進入、扮演角色，課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學，這樣，學生對課文中的角色必然產生親切感，很自然地加深了內心體驗。
6.語言描述情境
以上所述創設情境的五種途徑，都是運用了直觀手段。情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。在情境出現時，教師伴以語言描繪，這對學生的認知活動起著一定的導向性作用。語言描繪提高了感知的效應，情境會更加鮮明，並且帶著感情色彩作用於學生的感官。學生因感官的興奮，主觀感受得到強化，從而激起情感，促進自己進入特定的情境之中。
情境教學的功能主要表現在兩個方面：陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。
1.情境教學能夠陶冶人的情感，凈化人的心靈
在教育心理學上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。關於情境教學的陶冶功能，早在春秋時期的孔子就把它總結為「無言以教」、「里仁為美」；南朝學者顏之推進一步指明了它在培養、教育青少年方面的重要意義：「人在少年，精神未定，所與款押，熏清陶染，言笑舉動，無心於學，潛易暗化，自然擬之。」即古人所說的「陶情冶性」。
情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化後的情感體驗具有更有效的調節性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方面的輔助認知功能。
2.情境教學可以為學生提供良好的暗示或啟迪，有利於鍛煉學生的創造性思維，培養學生的適應能力
眾所周知，人的社會化過程即形成「一切社會關系的總和」。這一從自然人轉化為社會人的過程，實際上完全是環境——社會、家庭、學校、種族、地理等因素共同作用的結果。這些影響作用有的被我們感知到，但更多的則是不知不覺地影響著我們。因此，保加利亞暗示學家G·洛扎諾夫指出：「我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的。」
人要受環境的教學和教育，原因就在於人有可暗示性。這是心理學和暗示學研究所共同證明了的。A·比耐的實驗證明在兒童身上天然存在著接受暗示的能力，接受暗示是人的一種本能。因而在他的《可暗示性》一書中，「可暗示性」就成了「可教育性」的同義語。其實，這些結論在社會學的背景上也是成立的：既然「人是一切社會關系的總和」，因而必然要受到一切社會關系的影響，「人創造環境，同樣環境也創造人」。
情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工後才影響於學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅遊觀光等等，都是寓教學內容於具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。
換言之，情境教學中的特定情境，提供了調動人的原有認知結構的某些線索，經過思維的內部整合作用，人就會頓悟或產生新的認知結構。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處於某種問題情境中的人，會因為某句提醒或碰到某些事物而受到啟發，從而順利地解決問題。
為了使情境教學更好地發揮上述兩種功能，提出以下幾個重要的使用原則：
1.意識與無意識統一原則和智力與非智力統一原則
這是實現情境教學的兩個基本條件。無意識調節和補充有意識，情感因素調節和補充理智因素。人的這種認知規律要求在教學中既要考慮如何使學生集中思維，培養其刻苦和鑽研精神，又要考慮如何調動其情感、興趣、願望、動機、無意識潛能等對智力活動的促進作用。教師在鼓勵學生要刻苦努力時，很可能已經無意識地暗示了學生：你能力不行，所以要努力。這樣就無形中增加了他們的畏難情緒。如果我們能意識到這一點，就會把學生視做理智與情感同時活動的個體，就會想方設法地去調動學生身心各方面的潛能。
無意識與意識統一，智力與非智力統一，其實就是一種精神的集中與輕松並存的狀態。這時，人的聯想在自由馳騁，情緒在隨意起伏，感知在暗暗積聚，技能在與時俱增。這正是情境教學要追求的效果。
2.愉悅輕松體驗性原則
該原則根據認知活動帶有體驗性和人的行為效率與心理激奮水平有關而提出。該原則要求教師在輕松愉快的情境或氣氛中引導學生產生各種問題意識，展開自己的思維和想像，尋求答案，分辨正誤，這一原則指導下的教學，思維的「過程」同「結果」一樣重要，目的在於使學生把思考和發現體驗為一種快樂，而不是一種強迫或負擔。
3.師生互信互重下的自主性原則
該原則強調兩個方面：一是良好的師生關系，一是學生在教育教學中的主體地位。良好的師生關系是情境教學的基本保證。教學本是一種特定情境中的人際交往，情境教學更強調這一點。只有師生間相互信任和相互尊重，教師對學生真正做到「曉之以理，動之以情」，前文所述的兩條信息迴路才有暢通的可能。這意味著教師必須充分了解學生，學生也必須充分了解教師，彼此形成一種默契。而學生在教學中的主體地位決定了自主性側重於教師鼓勵學生「獨立思考」和「自我評價」，培養學生的主動精神和創新精神。這一原則要求教師在情境教學中要從學生的實際出發，使學生在完成學業的同時得到如何做人的體驗。它意味著一切教學活動都必須建立在學生積極、主動和快樂的基礎上。
實際上，上述幾個原則是密不可分的，它們有機地統一在整個情境教學之中。
問題情境選例
情境1（數學）
我們已經了解了三角形的一些基本概念，如果進一步要問組成三角形的元素之間有什麼關系呢？我們一起做個實驗（自製教具）：
這是一端相連但能轉動的兩根木棒，一根長20厘米，一根長30厘米。另外，這里還有三根長度不同的木棒，黃棒長15厘米，白棒長10厘米，黑棒長60厘米。現在要釘一個三角架，使端點相互連結，請同學們試試看，用哪一根木棒合適？
通過實難，學生發現，白棒和黑棒都不合適，只有黃棒合適。
由此，學生首先建立一個印象，要構成一個三角形，則三個邊的長度之間有某種制約關系，某一邊過長或過短都不行，那麼這個制約關系是什麼呢？從而正式引入課題，獲得「三角形任何兩邊之和大於第三邊」的結論，及「a+b＞c，b+c＞a，c+a＞b」的數學表達式。
說明：三角形的三邊關系是直線形中線段不等關系的重要依據，應使學生確實掌握。在教學中我們通過讓學生動手、觀察、分析，歸納出數學結論，從而比較好地體現了數學知識的發生、發展過程，對於培養學生的數學頭腦，無疑是有價值的。
情境2（自然）
在講《葉的蒸騰作用》一節課前，教師准備好以下演示用具：燒杯（或白玻璃杯）4個，天竺葵一盆，打了小孔的木板兩塊和一些水，並按教材圖中所示的方法，在上課幾小時前將一套演示裝置放置在陽光下。上課後，教師先出示另一套（沒有放在陽光下）演示裝置，並向學生說明這一裝置。然後提問：如果將這一裝置放在陽光下，過一段時間後會出現什麼現象？有什麼變化？教師可以讓學生思考1～2分鍾，然後讓學生把各自的想法和這一假想的理由寫下來。教師還應提問一些同學，讓他們發表自己的看法。討論後，教師再演示放在陽光下的一套裝置，讓學生觀察。提問：你看到了什麼現象？有什麼變化？教師應引導學生觀察，並討論實驗結果和他們自己假想的結果是否一致，為什麼？教師在學生討論的基礎上，轉入對蒸騰作用的過程和機理的講解。
教師在使用這一情境時，要鼓勵學生根據他們已有的知識和生活經驗，大膽提出各種假想。學生在發言中，不管提出什麼樣的假想，教師都要鼓勵學生講下去。學生發言中，教師不要做任何暗示。在觀察了實驗結果後，教師可以有針對性地討論幾個同學最初的假想。
這一情境，可以在一定程度上改變傳統的結論式的教學方法，可以調動學生的積極性，讓他們更多地參與活動，有更多的機會去思考，去「發現」。因此，這種情境教學法對發展學生的創造性思維和探索精神有一定的積極作用。

Ⅲ 《暗示教學法》由保加利亞哪一個心理學家創立的

引言：在教育學史上，有一種教學方法叫做暗示教學法，據說這是，保加利亞的一個心理學家創立的，你們知道是哪一個心理學家嗎？

三、總結

而暗示教學法也有一些基本的原則，首先是學生要有自信心，能夠愉快而不緊張，情感調節理智無意識調節有意識，設置情境採用交際性學習，短期內學習大量教材，其次是藉助母語翻譯對比外語，師生之間要相互信任和尊重，還有它的應用策略是教師與教材的權威化、稚化、雙重交流以及高超的教育藝術。

Ⅳ 情景教學法的意義是什麼在教學過程中如何用好

幾乎所有的教學活動都要在一定的教學情境中進行,離開了教學情境,也就難以進行教學,因而在課堂教學中,教師選擇合適的教學情境,利於學生對學習知識的認識,理解和掌握.那麼何謂情境呢下面我們就從情境的概念和意義入手,對情境教學進行探討.
一,情境教學的含義
"情境與情景同義,《現代漢語詞典》釋為具體場合的情形,景象或境地.從概念中可以看出,無論是什麼情形,景象或境地,都必須是具體的,具體可感性是情境的特質.心理學認為,情境是對人的直接刺激作用,有一定的生物學意義和社會學意義的具體環境.情境在激發人的某種情感方面有特定的作用,例如,在山野中聽到虎嘯和在公園里聽到虎嘯人的感覺是有很大區別的.因此,我們說情境是指對人引起情感變化的具體的自然環境或具體的社會環境."
雖說目前對情境教學的概念還沒有統一的說法,但對情境教學思想內涵的認識是統一的.筆者認為語文情境教學,就是指在語文教學過程中為了達到既定的教學目的,從教學需要出發,引入,創設或製造與語文教學內容相適應的具體場景或氛圍,從而激發學生的學習熱情,引發學生的情感體驗,幫助學生在愉快的教學氛圍中迅速而准確的接受新的語文知識,同時促使學生的心理機能和諧全面發展,達到在情境中獲得知識,培養能力,發展智力的一種教學方式.
二,情境教學的理論依據
沒有理論指導的教學是盲目的教學,隨意的教學,情境教學的理論基礎,理論依據可概括為以下5個方面:
1.中外教育史的經驗指導
情境教學並不是現代教學的產物,在中外教育史上早已源遠流長.我國早在一千多年前劉勰的《文心雕龍》中就有"情以物遷,辭以情發"的提法;清代王國維在《人間詞話》中也留下"境非獨謂景物也,喜怒哀樂亦人心中之一境界"的論述;現代教育家葉聖陶老先生的《二十韻》中也有"作者胸有境,入境始與親"的名言.2 1978年,李吉林老師提出了情境教學的設想,並結合小學語文教學進行了大量的研究與實踐,產生了很大的影響.情境教學理論在中學語文教學
界也很有影響,例如於漪就被稱為情境教學的代表人物,在語文教學領域,自李吉林倡導以來,情境教學派既有理論的闡述,又有實踐的展示影響甚大.
國外也有不少教育家在他們的教育論著和教學實踐中留下了對情境教學的思考與經驗.例如,最早在教育學意義上運用"情境"一詞的是美國哲學家杜威,他提出"思維起於直接經驗的情境",並把情境列為教學法的首要因素,可以說這是國外情景教學理論的萌芽.他認為,教學過程必須創設情境,依據教學情境確立目的,制定教學計劃,利用教學情境引起學生的學習動機,實施教學計劃和評價教學成果.杜威提出了"從做中學" 的基本原則,他認為,"從做中學"也就是"從活動中學","從經驗中學".由於學生能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習,那就有助於學生的生長和發展.杜威認為,所謂好的教學必須要能喚起學生的思維.所謂思維,就是明智的學習方法,或者說,教學過程中明智的經驗方法.在他看來,如果沒有思維,那就不可能產生有意義的經驗.因此,學校必須要提供可以引起思維的經驗情境.
"古希臘教育家蘇格拉底從事教學,經常會為學生創設一定的問題情境,叫做"產婆術",讓學生主動思索,探究並獲得問題的解決,他說:"我不以知識授予別人,而是做使知識自己產生的產婆",他借創設問題情境啟迪學生,激勵學生主動求知"
"法國教育家盧梭在其教育論著《愛彌爾》中就記載了情境教學的實例:愛彌爾不會辨別方向,有一次教師把他帶到大森林裡,由他自己辨別方向,在森林裡,愛彌爾又累又餓,找不到回家的路,這時,老師教育他:"中午的樹影朝北,應根據樹影辨別方向,尋找回家的路."這是利用大自然的情境,指導學生解決問題"
前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基在他的教學改革實驗中,經常把學生帶到大自然中,讓學生觀察,體驗,感悟大自然的美,讓他們在大自然豐富多彩的自然情境中培養學生的觀察力和創造力.他給學生編寫了《大自然的書》,對學生進行情境教學.他說:"我力求做到在整個童年時期內,使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象,畫面,概念和印象為描繪學生的思想意識提供養料……",他充分利用大自然多彩的情境進行教育,促進學生健康成長,對情境教學做了有益的實踐和開拓.
2.馬克思關於人的活動與環境相一致的原理
馬克思認為"環境的改變和人的活動相一致",是人全面發展的基礎."情境教育"之"情境"實質上是人為優化的情境,是"有情之境",是促使兒童能動地活動於其中的環境,是一個有情有趣的網路式的師生互動的廣闊空間.它是將教育,教學內容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中,為兒童的發展提供優質的生活世界.
3.寓教於樂的原理情境教學的宗旨是通過情境的創設引起學生積極的情感體驗,讓學生在愉快中進行學習,高興學習即"樂學".我國最具影響的教育家,思想家孔子十分重視積極情感這一重要的學習因素."這種觀點在《雍也》篇里的"知之者,不如好之者,好之者,不如樂之者"中得到最集中的體現.而"樂學"正是我們當今情感教學追求的目標.捷克著名教育家誇美紐斯在他的《大教學論》中,旗幟鮮明地打出了"樂學"的旗號,並系統地闡發了"樂學"思想.從書中可以看到"愉快教育"已成了誇美紐斯所提出的大教學論或教學藝術的核心要義之一."
4.認知與情感相互作用的原理
"情境教學能在教學過程中引起學生的直接注意並引起積極的情感體驗,直接提高學生的學習積極性.生動活潑的情境與演示,能引起學生的情緒高漲,有利於學生學習動機的增強與知識的內化和知識的強化,將情感等非智力因素轉化為智力因素.同時,在情境教學過程中,既能使管形象思維的右半腦積極活動,又能使管邏輯思維的左半腦積極活動,左右半腦協同工作,可以提高大腦的思維能力,從而提高學習效率."
5.心理暗示原理
情境教學的前身是由保加利亞精神病療法心理學家喬治•洛扎諾夫也叫格奧爾基•洛扎諾夫創立的暗示教學法.暗示教學,就是對教學環境進行精心的設計,用暗示,聯想,練習和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向,創造高度的學習動機,激發學生的學習需要和興趣,充分發揮學生的潛力,使學生在輕松愉快的學習中獲得更好的效果.其理論依據的要點有:(1)環境是暗示的重要而廣泛的發源地;(2)人的可暗示性;(3)人腦活動的整體性;(4)創造力的假消極狀態最易增強記憶,擴大知識,發展智力;(5)充分的自我發展,是人最根本的固有需要之一;(6)不愉快的事情往往不經意識就為知覺所抵制。
三、情境教學的意義
情境教學法無疑是有效的。其中的「情境」可以在教學活動中起很大作用。它可以讓學生在不知不覺中學到知識，又感受到美。它架起了一座直觀到抽象、感性到理性、教材到生活的橋梁。它解決的是學生認識過程中的形象與抽象、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。其意義有以下幾點：
1、學習的過程不只是被動地接受信息，更是理解信息、加工信息、主動建構知識的過程。這種建構過程需要新、舊經驗，需要通過新舊經驗的相互作用來實現，適宜的情境可以幫助學生重溫舊經驗、獲得新經驗，可以提供豐富的學習素材和信息，有利於學生體驗知識的發生和發展過程，有利於學生主動地探究、發散地思考，從而有利於學生認知能力、思維能力的發展，使學習達到比較高的水平。
2、適宜的教學情境不但可以提供生動、豐富的學習材料，還可以提供在實踐中應用知識的機會，促進知識、技能與體驗的連接，促進課內向課外的遷移，讓學生在生動的應用和活動中理解所學的知識，了解問題的前因後果和來龍去脈，進一步認識知識的本質，靈活的運用所學的知識去解決實際問題，增長才幹。
3、認知需要情感，情感促進認知。知識總是在一定的情境中產生和發展的，具有情境性。脫離了具體的情境，認知活動的效率是低下的。適宜的情境不但可以激發學習的興趣和願望，促進學生情感的發展，而且可以不斷地維持、強化和調整學習動力，促使學生主動地學習，更好地認知，對教學過程不斷地維持、強化和調整學習動力，促使學生主動地學習，更好地認知，對教學過程起導引、定向、支持、調節和控製作用。
4、教學情境是情感環境、認知環境和行為環境等因素的綜合體，好的教學情境總是有著豐富和生動的內容，不但有利於學生全面發展，也有利於學生個性的發展。
從以上的論述可以看出,在課堂教學中運用情境教學,可以創設良好的教學氛圍,提高教學效率,改善教學質量.

Ⅳ 如何讓教學語言發揮情感效應

人非草木，孰能無情。人的感情來源於豐富多彩的生活，是在長期的社會實踐中產生和發展起來的。作為人類靈魂的工程師，應努力培養自己美好、高尚的情感，「率先垂範」用在這里是恰到好處。所謂「言為心聲」，即美好的語言就是情感的結晶，是思想的火花，是智慧的閃光。教師強烈的責任感、對學生的愛、對教學藝術的強烈追求都會激發出教師的語言靈感，使語調委婉動聽，使長期儲存積累的美好詞語演化成激動人心的美妙華章。
語文課是人文類的基礎學科，它在學生的求知增智和人物塑造中有著舉足輕重的地位，隨著現代教育理念的更新、語文課改的不斷深入，關注學生的情感發展，重視學生豐富健康的情感培養已成為教育界的共識。語文教師不僅要賦予學生雄厚的語文知識和技能，還要塑造和培養學生良好的心靈和高尚的情操，要充分利用語文語言這個強大的「情感磁場」對學生進行情感教育。
語言是人們傳遞信息，交流思想的工具。語文教學就是一門語言藝術。教師要依據不同的文本，准確地把握課文的情感基調和創立主體的情感傾向，通過准確豐富的有聲語言和形體語言與學生進行交流和溝通，以便在傳播知識的同時對學生進行良好的情感滲透。
教師的語言不僅流暢准確，還要富有情感，具有很強的感染力和親和力，要讓學生在美好的語言世界裡接受知識，培養能力，陶冶情操。捷克教育家誇美紐斯曾形象地指出：「一個能夠動聽地、明晰地教學的教師，他的聲音應該像油一樣侵入學生的心裡，把知識一道帶進去。」教師恰當的情感語言，能使學生的學習生活充滿激情、富有創意。如何使教師語言具有情感呢？
首先，教師的語言不僅要精練准確、生動豐富，還要風趣幽默、充滿激情。語文教學中，教師要依據課文體裁、內容和要求恰當地選擇自己的教學用語，要盡量使用生動、新穎、優美的詞彙來組合自己的語言，力求新鮮、豐富、准確。聲情並茂充滿磁性的課堂語言使學生如沐春風，如飲甘露，欣然入耳，愉悅入心，自覺地接受教師的教誨，對所學的知識刻骨銘心。
如：在講授元曲名家馬致運的《秋思》時，教師可以在學生基本理解詩中意象的基礎上精心組織選擇的教學語言：「在深秋晦暗的暮色里，那枯藤老樹上，晚歸的暮鴉在巢前樹頭上盤旋著，小橋流水旁一戶人家的窗前透過溫暖的光亮，烏鴉歸巢，家人團聚，而蒼茫的暮色里，瑟瑟西風中，奔波在荒涼古道口的遊子尚不知投宿何方？」學生被這情真意切、生動准確的語言組合吸引並感動，通過想像和聯想，大腦里很快便勾勒出一幅深沉、悲涼、逼真的畫面，不由自主地進入詩的意境中，對詩人所描寫的元代下層知識分子那種「儒人不如人」的凄苦情感產生深切的同情。
有經驗的語文教師都知道，課堂氣氛是影響教學效果的一種非理性因素，也是構成課堂教學藝術情境的重要組成部分。傳統的應試教育由於偏重於學生認知結構的構建，忽視學生情感的開發，課堂氣氛往往顯得沉悶和單調，不利於激發學生的「情商」，效果也不會理想。開放式的課堂教學要求語文教師適當地使用一些幽默風趣、充滿創意的口語來活躍課堂氣氛，使學生精神愉快、思維活躍，積極參與教學中的思維活動，與教師一起把課堂氣氛搞得有聲有色。特級教師於漪就主張「努力把課上得情趣橫溢」。魏書生則明確向自己提出「每堂課都要有熱鬧感，學生有笑聲」。筆者在講授《胡同文化》時，結合課文中「北京人方位意識強，老兩口睡覺，老太太嫌老頭子擠著她了，說『你往南邊去一點』」，在同學們風趣的笑聲中提問：「假若在我們永州，這種情況會怎樣說呢？」課堂氣氛頓時活躍起來，學生們紛紛表達自己的看法，這樣有創意的課教師上得輕松，學生學得愉快。
其次，巧妙地運用形體語言，做到形聲兼備。在課堂教學中，動作、表情、姿態等非語言行為，是替代有聲語言的一種行之有效的輔助工具。前蘇聯心理學家安德列耶娃說過：「如果我們脫離溝通過程的非口頭手段，溝通過程將是不完美的。」教師恰當的形體語言，可以彌補有聲語言的未盡之意，能更好地幫助學生准確、完整地理解課文中所要表達的思想情感，使情感表達更具有光彩和富有成效。
如：在講授《春》時，教師那親切和藹的面容、充滿期待的目光、動感形象的手勢，配合情真意切、婉轉柔和的有聲語言，讓學生充分感受到春天的色彩、春天的氣息、春天的聲音，為春天無窮的魅力所感染、陶醉，產生強烈的熱愛春天、憧憬春天的愉悅情感。
再次，要重視朗讀教學。新版中學語文教材收錄的課文文質兼美、名篇薈萃。無論是意境優美的詩歌，還是構思新穎的散文，往往音韻和諧，讀起來琅琅上口。教師在朗讀教學中，除要讀出節奏的抑揚頓挫、聲調的高低強弱外，還要傾注強烈飽滿的情感。著名教育家葉聖陶稱這種朗讀為「美讀」，說「所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時候傳達出來，這無非是如孟子所說的『以意呢志』，設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，諸如此類……務期盡情發揮作者當時的情感。美讀得其法，不但了解作者說些什麼，而且與作者心靈感通了」。通過「美讀」，讓學生深入理解體會作品所涵蓋的情感意境、哲理等。
如：在講授朱自清經典散文《荷塘月色》時，針對課文語言清麗優美、音律和諧的特點，通過舒緩、渾厚、沉靜的朗讀激發學生仔細品味揣摩發音、語感、情思，進而把朱自清在特定歷史條件與生活環境中想超脫而又不能超脫的彷徨郁悶和滲透到荷塘月色中淡淡的喜悅和淡淡的哀愁很好地表現出來。再如，在講授馬丁·路德·金《我有一個夢想》中兩大段的排比句式時，通過高亢熱烈、酣暢淋漓的頌讀，烘托出演講詞排山倒海、一瀉千里的磅礴氣勢，讓學生們「聞其聲」如「臨其境」，更充分、更深刻地體會作者悲憤強烈的情感，繼而產生強烈的同情和支持黑人民權運動的正義感。
可見，生動、洗練、優美、風趣的教學語言是教師與學生之間情感溝通的橋梁。優秀的語文教師要在語文教學中擔負起情感教育的重任，努力成為高超的語言大師。

Ⅵ 如何在課堂教學中實施情感教學

老師是教育者，是孩子們學習的老師，也是生活中的老師，將SEL社會情感學實施到課堂中有利於老師更好的教授課程，課堂氛圍也更加的好。
建議參加專業的SEL社會情感學習講師認證班,擬將會收獲SEL的理論。學習如何設計SEL課堂,並懂得運用教材教具進行最有效且符合孩子成長需求的教學

Ⅶ 都有什麼教學方法

語文教學方法
(一)閱讀法(朗讀、默讀、背誦)
(二)講授法(講述、講解、講評、講演、復述、講讀、講練、說書法)；
(三)對話法(問答、談話、討論、辯論)
(四)實踐法(觀察、調查、訪談、參觀、實驗、考察、考證、游戲、交往、旅遊、實習、見習、練習、作業等)
(五)電教法（照相機、幻燈機、投影機、錄音機、廣播、電視、電影、錄相機、語音實驗實、電腦、網路、多媒體）
(六)研究法（問題—解決式；課題—探究式；實驗—論證式）
(七）自學法（自學—輔導式）（盧仲衡、魏書生）
(八）其他教育教學的方法舉隅：
1、語感教學法 （洪鎮濤、王尚文）
2、思路教學法
3、情感教學法 （於漪）
4、案例教學法 （根舍因、克拉夫基）
5、點撥教學法 （蔡澄清）
6、情境教學法 （李吉林）
7、導讀教學法 （錢夢龍）
8、目標教學法（布盧姆）
9、反饋教學法（劉顯國）
10、問題教學法（杜威、馬赫穆多夫）
11、欣賞教學法
12、活動教學法 （杜威）
13、點面教學法
14、愉快教學法 （上海一師附小等）
15、成功教學法 （上海閘北八中）
16、整體教學法 （查有梁）
17、合作教學法 （美國的斯萊文、前蘇聯阿莫納什維利）
18、啟發式教學法 （《學記》、柏嘗試教學法拉圖）（邱學華）
19、設計教學法 （克伯屈）
20、發現教學法 （布魯納）
21、創新教學法 （奧斯本、吉爾福特、陶行知）
22、差異教學法 （華國棟）
22. 單元教學法
23. 比較教學法
24. 程序教學法（普萊西、斯金納）
25. 直觀教學法
26. 圖示教學法 （王松泉）
27. 暗示教學法 （洛扎諾夫）
28. 競賽教學法（羅樹根）
29. 大語文教學法（張孝純）
30. 非指導性教學法（羅傑斯）
31. 掌握學習教學法（布盧姆）
32. 道爾頓制教學法（柏克赫司特）
33. 有意義學習教學法（奧蘇貝爾）
34．遷移教學法 （馬芯蘭）
35．嘗試教學法 （邱學華）
36．學導式教學法 （胥長辰）

引文來源 語文教學方法有哪些 - Qzone日誌
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11-05 16:32xingfuasd
方格變為梯形格，練字方法大突破。田字格，只能起到確定筆畫位置的參考線作用，梯形格不但具備參考線功能，而且輕松解決大小、舒展、左收右放字形特徵，寫字時只需考慮字體端正、布白勻稱兩點要求，同時各類字形也得到了有效的控制，為漢字的書寫帶來了極大方便，因此大大降低了習字難度。關於字體端正、布白勻稱的解決，中國書法家協會新疆兵團會員趙汝飛結合書法、美術、幾何、物理等知識，建立了漢字結構的「平衡原理」理論，所有漢字結構現象得到了明確的解釋，揭示了漢字結構的根本原理。使用《梯形格習字法》經過一個月的嚴格訓練就能把漢字書寫的規范漂亮。

Ⅷ 提出暗示教學法的洛扎諾夫與寫《落葉集》的洛扎諾夫是否同一人應該不是。那暗示教學法的洛扎諾夫簡介

又稱為「啟發式教學」。保加利亞心理學家喬治·洛扎諾夫所創造，故名洛扎諾夫法。這是一種舒適，充滿樂趣的學習外語的方式。
編輯本段進行步驟
（1）教師說明新課文 （2）教師朗讀課文，用不同聲調讀三遍 （3）播放音樂，教師按音樂節奏連讀課文三遍，學生可以不必注意聽教師朗讀，只注意聽音樂。 （4）把學生分成2,3人一組，分別扮演不同角色，運用新學的語言對話。 （5）學生讀一遍課文。 （6）重讀所學課文。 （7）全體學生用新學的外語唱歌，做游戲或演戲。
編輯本段洛扎諾夫法的理論與歸納
這種方法一般不是用於一節課，而是用於一個學習階段。依據是人腦左部管理邏輯思維，右部管理聽覺，當聽教師朗讀時，腦的左半部吸收教師的語言信號，右半部下意識地吸收同他無關的信號。當聽音樂的時候，腦的右半部完全去聽音樂，左半部不活動，外語詞語就下意識進入了記憶區中。而在游戲，表演時腦的兩半部都發揮作用。據測驗表明，這種學習法比常規的外語教學效率至少提高五倍。

Ⅸ 如何使用音樂

使用音樂是現代文科課堂教學中常用方法之一，對於化學這樣的理科課堂似乎是畫蛇添足。其實，音樂在人的非理性活動中有著非常重要的作用。根據洛扎諾夫的教育觀點，所學知識伴隨著音樂同時進入大腦，就會產生兩個興奮中心。

學習為強的興奮中心和音樂感知為弱的興奮中心。強的興奮中心集中穩定，弱的興奮中心則向外擴散，這樣就加強了強的興奮中心，從而提高了學習效率。並且，學生在聽音樂時，身心處於相對放鬆狀態，自由聯想隨之產生，觀念與觀念之間聯結越來越多，靈感也會隨之出現。

Ⅹ 暗示教學的暗示教學法的原理與方法

洛扎諾夫的暗示教學理論出發點有三個：1、愉快：在心理上的放鬆和沒有緊張的狀態下（如害怕、緊張、疲勞、厭煩或激動）學習；2、有意識和無意識的統一：以語言和非語言交流、淺皮層和深皮層活動、生理和心理作用、理性與情感等結合的方式；3、暗示作用：通過消除學習障礙的暗示和激發學習潛能的暗示達到師生之間相互影響。
洛扎諾夫認為，暗示教學法是一種以教師為暗示源，通過消除和避免所有可能抑制學習（即去暗示）的因素（即抗暗示的因素），在有意識，但大多數是在無意識交流的情況下（即暗示），綜合各種促進學習的因素（即暗示的因素），使學生能夠獲得高水平學習的一種方法。教師的任務之一是在一種無意識的水平上強化對學生的相互影響，例如，利用古典和巴羅克音樂刺激學生從主動的狀態變為放鬆警覺的狀態。
在暗示教學中，教師中心的角色是很明顯的。正是教師能夠通過營造友好的學習氣氛，通過運用所設計的消除學習障礙和激活新的學習潛能和儲備的技術來從有意識和無意識的層面上影響學生，才能實現洛扎諾夫的教學原理。洛扎諾夫常常把這種影響學生無意識的手段稱為「安慰劑」，它對於擴大學生的認知潛能和學習效率意義重大。 1、期望效應
在洛扎諾夫的暗示理論中，非常重視教師對學生所施加的暗示、無意識影響，從而間接地使學生相信他們在這種方法下學習能夠收獲比以往都多，其理論基礎來源就是1968年羅森塔爾和傑克遜的「教師期望效應」實驗，或者這種被稱為「皮格馬利翁效應與自我實現預言」的成果支持了洛扎諾夫的假設，這就是為什麼暗示教學時要樹立教師權威的原因。
2、音樂背景
洛扎諾夫根據一些對大腦的研究成果，認為音樂對右腦的開發和調動人無意識的潛能非常有幫助，它能幫助人們把接受的信息在無意之中送進學習者大腦的長時記憶系統，又能使大腦開啟長時記憶的大門，從而形成新舊知識的溝通、聯系。但是，洛扎諾夫認為，並非所有的音樂都能做到這一點。只有那種抒情、緩慢的古典音樂或巴羅克音樂（一般是50 — 75拍/分，最好是60拍/分）才能激發左右大腦兩半球最大的功能，增加和延長大腦的活性，尤其是右腦的興奮對學習外語非常有利。因為在外語教學時，如果只有無音樂背景激活的左腦工作，它負責說話、使用語言的效率是不高的。據美國學者舒斯特（SCHUSTER, 1985年）調查，當信息進入左腦或右腦時，左腦優勢的人和右腦優勢的人對聽覺刺激和視覺刺激是不同的。而如果通過音樂發揮右腦的功能，外語學習的過程會因為音樂的參與，再加上姿勢、「心象」（心理表像）對大腦的積極影響，使教學的效果大大增強。帕維奧（PAIVIO, 1979年）也證明，左腦優勢的人學習時，容易被記住的語言和詞語所激活；而右腦優勢者則同時需要語言內容的視覺形象。因為左腦半球更多地負責精確、形式性的語言學習和邏輯、分析性思維；而右腦半球則加工更加形象、聯想性的直覺和韻律性語言學習以及具體的、整體的、綜合的思維。還有一些研究（STUDDERT & KENNEDY, 1970年）認為，在語言學習上，輔音是由左腦加工的，而母音是由左右腦兩半球共同處理的。因此，洛扎諾夫在此基礎上提出全大腦學習的思想。
當然，對新內容和舊內容，對不同的課型，洛扎諾夫選擇的音樂是不同的，他把音樂分為兩類，一類用的是主動性音樂背景，一種用的是被動性音樂背景。前者一般用於教師主導的新課時，節奏比較輕快、活潑些，如貝多芬的「鋼琴和管弦樂隊降B大調第5號協奏曲」、海頓的「G大調小提琴和管弦樂隊協奏曲」等；後者一般用於練習和復習的階段，音樂比較緩慢、悠揚些，如莫扎特的「G小調交響曲第40號」、巴赫的「C小調幻想曲」等。洛扎諾夫最重要的貢獻之一就是利用音樂不僅使學生的大腦放鬆並處於准備接受信息的狀態，而且使新學到的知識進入他們巨大的記憶系統中。
3、非語言暗示研究
洛扎諾夫認為，教師上課時的面部表情、姿勢、態度、講話方式以及環境變化，都會在潛意識的層面上影響學生，向他們傳遞某種課堂信息，從而提高教學效率。其理論依據就是1972年心理學家克納普研究成果，即學生上課時注意教師姿態的情形是：7%是言詞，38%是語調，55%是面部表情。
4、信息板塊理論
在洛扎諾夫暗示教學中，聽力教材在編排上有些特殊，就是外語與母語對照寫在一頁上，而外語每一行根據難度的大小安排不同的字數，但一般不超過7個詞。這是根據1956年美國心理學家米勒的「板塊學說」原理。米勒從他瞬時記憶的實驗結果證明，人在5 —10秒之間注意的廣度只有7+2或7-2個信息板塊，超過這個范圍，人就無法在瞬間記憶下來。
除此之外，洛扎諾夫的理論依據還有記憶術、呼吸技術、身體語言研究等等。 暗示教學過程主要分為三個階段：
1、准備階段：在介紹新材料之前，教師先營造一種有利於學習的氣氛，如老師要以沉著、期待的姿態、滿懷熱情的講話，目的是通過教師權威、有感染力、誠實坦率的形象進行積極的暗示，克服去暗示性的障礙，喚醒學生的潛意識。這種去暗示性的障礙主要包括三方面：①批評的邏輯的障礙，如認為學習是不簡單的，不可能會有輕松而有趣地學習學習；②情緒的障礙，如認為自己很笨，所以無法完成任務；③批評的倫理（道德）的障礙，如學習是一項艱苦的工作，所以自己最好埋頭苦學。
而學生則做幾種練習：①身體放鬆練習，如做體操、用手輕輕地按摩自己的臉、胸、手、膝蓋、肌肉等；②大腦鎮靜練習，如閉目想像陽光燦爛的風景、沙灘、草坪……，將自己融入其間，伴隨著適當的背景音樂，進行「夢游」，回顧以往學習的樂趣；③自生訓練，類似於「過電影」，如學習之前，先自己設想雙腳踩著地板，緊靠椅背，手眉輕垂，手放在自己大腿上，閉上眼睛，有「坐在駕駛室」的感覺。
上課開始可以先唱藝術性的教學歌曲，每首歌與一個語法點聯系起來，起聯結的作用。有時還可以用畫有花、風景等背景的圖畫來展現其他語法點。
2、講授階段（即實質性暗示階段）
這階段包括主動性暗示（或稱主動音樂課）和被動性暗示（虛擬音樂課或被動音樂課）。
（1）主動性暗示：在外語課里，教師把新單詞設計成象一台戲，並附有圖片，或者將語言教學的課文以「幕」的形式寫成，外語與母語並排寫著，行行對應，學生坐在舒適的椅子上，聽著伴隨的音樂，在內心把這些單詞的內容串起來，或讀外語部分的內容，心裡想著翻譯；然後學生看著課文，教師打開選擇好的音樂，和著音樂的節拍用清晰、飽滿的聲音朗讀課文，使學生感覺其中誇張、戲劇的成份，音樂起到了把信息帶進大腦深處的載體作用。課文每行的句子都不超過7個單詞，這樣的「節拍」原則可以使學生更容易記住內容。
為了控制節奏，教師先柔和地朗讀句子某部分或整句，然後再大聲讀，然後再強調語法或詞彙的特點。教師把課文呈現完畢，音樂也跟著消失，整個主動性音樂課的時間不超過45或50分鍾。
（2）被動性暗示：用巴赫、亨得爾等人節奏較慢的巴羅克音樂(每分鍾約60拍)作背景。教師安靜地坐在舒適的椅子上，盡可能放鬆，直到所有的學生坐好為止。然後播放音樂直到教師認為學生已經進入上課心理狀態並且在音樂的熏陶下呈放鬆的狀態。接著，教師開始以平和、自然的聲調朗讀新的或復習學過的課文，只有在音樂變化的地方才提高聲音。中間沒有長時間的暫停，完全由學生決定注意老師朗讀的課文還是音樂。在這段時間，學生可以閉上眼睛，把課本放在一邊，然後想像在他們學習的內容及其背景，如一個鄉村、自己身處的劇院、有人在舞台上表演某個劇目，等等。學生在睡覺之前，腦中會有可能掠過白天學過的內容情景，教師也要求他們對白天學習的東西「過電影」。
洛扎諾夫並不要求每節課都要用到這兩種「音樂課」，開始要求外語教學一周只能進行三節「音樂課」，占總課程的1/3，後來減少到1/5。所有其他有關教學的重要原理則可以在其餘時間使用。
3、練習階段
教師復述課文之後，進行一些問答、討論活動或游戲活動。因此，所使用的教材必須富有交際性的語言，以利於激發學生的動機。有些語法現象教師可以用母語來解釋，促進學生進行有創造性的遷移（如舉一反三、融會貫通、聞一知十等）、對話和角色扮演。學生可以自願上台表演，誇張地表達課文的內容。課後學生沒有作業，老師只要求他們在睡覺前和睡醒後各復讀一次課文，而且每次不超過15 — 20 分鍾。 按照洛扎諾夫本人的說法，作為運用暗示教學的教師，他們必須參加至少240學時的訓練課程方可真正掌握暗示教學技術。但其中有些非傳統的法則，筆者認為可以參考借鑒，靈活運用。這些方法包括：
1、教師權威：老師在教學時對所教的專題要象專家一樣精通，並且熟練地使用教學方法，課堂上表現出有威望、自信心，但不是冷嘲熱諷、盛氣凌人或消極地批評學生。
2、學生幼稚化：讓學生以孩子般天真爛漫的、無拘無束的態度進行學習，採用輕松、充滿樂趣、自然新奇的方式而非稚氣十足的方式活動，如比賽、游戲、身體運動、有節奏的練習等，目的讓學生有發揮表演的機會。具體的活動方式有教學歌曲、猜謎、讀課文畫主題、小組速讀競賽、抽簽組詞游戲、課文重組游戲等等。
3、雙層面：即教師同時在有（自覺）意識和無（潛）意識兩個層面上傳遞信息，如利用面部表情、姿勢、態度、活動方式、環境等變化去達到這個目的。因此，教師應該表現出愉快、自豪、熱情、精神飽滿的神色，不要愁雲滿面、怒形於色。
4、教師說話語調：教師應該生氣勃勃、精神煥發、有聲有色地講授課程，以激發學生的聯想和保持他們的興趣。如利用喜劇的手法表演歷史的片段，象藝術家那樣誇張地扮演角色，用抑揚頓挫的聲音使自己興奮，使講授的內容趣味橫生，改良學生的精神狀態。
5、節奏：教師以巴羅克等古典音樂為背景，輕柔、平靜而有節奏地復述課文，以此來幫助學生學習。所選擇的背景音樂比較緩慢、一般是4/4拍，50 – 75拍/分，教師伴隨著這種音樂講課，做熱情奔放、毫無拘束的游戲，將使學生毫不困難地記牢所學的內容。因為這種音樂作用於正在理解問題的大腦部分，不僅對理解無不良影響，而且還可以放鬆感官，驅使大腦能夠考慮那些可能枯燥、單調、難懂的學習內容，減輕思考的煩惱。