認知類學習的教學方法

❶ 在學科教學中有哪些訓練學生認知技能的方法

小學數學課堂教學不僅是知識的掌握，更重要的是數學思維方法的啟發和滲透，以及應用數學的思維去觀察、分析多種信息，並提取相應的條件，解決相應的生活數學問題。而培養學生用科學的方法和態度自主探索數學知識，才是我們數學課堂教學的最終目標。那麼如何在小學數學課堂教學中突出學生的數學思維訓練、掌握思維方法呢？下面我就結合平時教學例子談談自己粗淺的認識。
一、創設情境，啟發學生思維。
在小學數學課堂教學中，教師要盡可能創設出各種有問題情景和故事情景的環節，激發學生學習數學知識的興趣，使學生心理產生一種強烈的求知慾望，為學生進行自主探索創造良好的條件。例如在教學「概括分數能否化成有限小數的規律」時，我出示了一道這樣的問題：下面那些分數能化成有限小數？哪些分數不能化成有限小數？同學們一看到題，就用分子除以分母的方法去尋求答案。結果兩分鍾後，有的同學還沒做完，這時，我不失時機地對學生說：「你們可以隨意說出一個分數，老師不用計算就能很快說出這個分數能否化成有限小數，信不信？」這時，學生帶著一種強烈的好奇心紛紛舉手考老師。當我把這些分數板書並且一一正確對答之後，學生的求知慾望被完全激發出來，很想知道老師迅速給出答案的奧秘，一種強烈的求知慾望油然而生。這時，學生就會自主地去探究分數能否化成有限小數的規律，甚至學生之間還會合作共同探究。這樣創設情境，激發學生學習興趣，啟發學生思維，主動探究，難點不攻自破，教學效果就會事半功倍。
二、精設問題，激發學生創新思維。
小學各年級課件教案習題匯總一年級二年級三年級四年級五年級教師在在教學過程中要敢於放手，注意啟發學生質疑，鼓勵學生敢於提出不同的見解並展開討論，為培養學生的創新意識及思維能力營造良好的氛圍。如在教學分數除法應用題時，我通過媒體課件展示一群兔子（白兔8隻，灰兔2隻），讓學生自己根據白兔和灰兔的只數，利用分數除法的意義進行質疑：由這幅圖，你想到了什麼，你能提出什麼問題？學生在已學過分數除法的意義的基礎上大膽地提出了許多問題，如白兔是灰兔的幾分之幾？灰兔是白兔的幾分之幾？白兔比灰兔多幾分之幾？……，將學生的問題通過黑板展示出來，然後問學生哪些是你已經學會的，那些是不明白的？這節課我們就來弄懂它，在這一過程中，通過對一些具體材料的發散性質疑，既復習了舊知識，又讓學生帶著問題學習新知。整節課教師將課堂的主動權交給學生，讓學生在質疑、提問中探究。我們只有讓學生充分放開，才會發揮學生的想像力，才研究出多種解答方法，大大地提高了學生的創新思維能力。
三、和諧課堂，創設數學思維氛圍。
教學中教師要努力做到尊重學生的異見，寬容學生的誤見，鼓勵學生的創見。鼓勵他們獨立思考，善於持贊賞的態度正確地評價學生，以表揚、鼓勵為主，這樣會使學生感覺到如坐春風，如沐春雨，進而活躍學生的思維。如我在教學《比的基本性質》時，引導學生從上到下觀察2:4=1:2，6:12=1:2，11:22=1:2這組比的前項、後項、比值各是怎樣變化的？你發現了什麼規律？經過學生一段時間的合作交流後，我發現班裡學習成績較差，課堂上從不舉手發言的學生把手舉了起來。我高興地把她叫了起來，但她卻站在那裡支吾了半天也沒說出一個字。這時，其他同學坐不住了，一些調皮的孩子開始譏笑她，學習好的孩子也不耐煩地埋怨她耽誤時間。再看她，臉漲得通紅，低著頭不時把眼睛溜著老師和同學。從她膽怯的目光中我可以感覺到她自己都失去了信心，想退卻了。這時，我走過去親切地說：「沒關系，你在課堂上舉手，老師特別高興，這證明了你想和大家一起努力學習了，第一次當著老師和大家發言，難免緊張，一字一字的把你觀察的和想到的說出來，即使是錯的，老師也要表揚你的勇敢！」當時，她用顫抖的聲音結結巴巴地講出了自己的觀點，居然是對的！教室立刻想起了一陣熱烈的掌聲，我也禁不住心潮澎湃。把關愛獻給學生，把信心還給學生，把贊許投給學生，「說得好！」這樣，有力地培養學生課堂學習興趣的情感，和諧了課堂的思維氛圍。
四、巧設練習，滲透教學思維方法。
重復的模仿性練習只是讓學生機械的記住教學知識，很難滲透教學思維和方法，只有科學的有層次地設計練習，才能有效地讓學生進行思維的訓練。練習的設計首先是設計模仿練習，讓學生鞏固基本知識和基本技能；然後是變式練習，讓學生理解知識和發展思想；最後是應用練習，讓學生綜合運用所學數學知識和數學思維方法解決問題。例如在設計解答9-口>5,17>口+6這類題目的時候，從表面上看學生填方格，並且答案不唯一，但是教師應該深刻領會教材。這里的「口」起著「位置佔有者」的作用，應引導學生解決一些比較深的數學問題，如：「口」內最多能填幾個數？其中最大的數是幾？初步滲透了符號化思想，並為方程的教學和學生知識結構的推進做好了初步的准備。由於小學生的認知能力和思維方法有極限，看不到練

❷ 認知策略包括哪些內容

學習方法

學習方法是指在信息的編碼、儲存、提取和運用等認知過程中的方法和技能。它包括有外部的方法如怎樣做筆記、內部的方法如怎樣進行想像；有單項的方法如網路圖法，以及系統的方法如MURDER法。MURDER是英文首寫字母縮寫表示：激情(mood)、理解(understanding)、回憶(recall)、詳述(detail)、擴展(expand)、檢驗(review)。

學習方法是學習策略中最為基本的要素，它直接作用於認知過程的各個階段，指向和引起一定的認知加工，是學習知識和技能的最直接的手段。按照認知加工構成的特點，學習方法還可以分為兩類：指向理解的學習方法和指向記憶的學習方法。前者強調對觀點之間聯系的理解，如提問法、筆記法和各種課文分析法；後者的作用在於對學習材料的儲存和提取，如劃線法、概述法和各種記憶術。學習方法必須在元認知和學習的調控作用下才能有效地操作和發揮作用。同時它又在一定程度上反作用於元認知和學習的調控。

學習的調控

學習的調控是詳述在一個連續不斷的學習活動中使用的調控學習行為，尤其是學習方法的選擇和使用的技能。它包括在學習前和學習中激活、維持注意和情緒狀態；分析學習情境、提出與學習有關的問題和制定學習計劃；監控學習過程；維持或修正學習行為；學習後評價學習效果，包括學習方法的效果。

學習的調控在認知策略結構中處於中介地位，它不直接作用於教學信息，但在元認知的作用下調控認知過程、認知方法，以及伴隨活動而產生的心理傾向等，是學習知識和技能的間接手段。同時，它又在某種程度上受到學習方法的影響和制約，並反作用於元認知。例如，詳述使用學習方法的效果體驗或理解，可以通過學習的調控反饋給元認知，從而調整學生的部分元認知體驗和知識。而當學生經常使用有效的、受到控制的學習方法時，它就內化為自己內部的認知操作技能。

❸ 認知主義教學理論的教學方法

在教學方法上，布魯納主張「發現法」。布魯納雖然不是第一個提出發現法的人，但卻注重對發現法的研究和運用。發現法具有四種特徵：一是強調學習過程。學生是一個積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情景，而不是提供現成的知識。二是強調直覺思維。直覺思維與分析思維不同，它不是根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維對科學發現活動極為重要，其形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。所以教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。三是強調內在動機。布魯納充分肯定動機對促進學生學業成績的影響，認為與其讓學生之間展開某種競爭，激發其學習行為，還不如提高學生的內在動機，讓其不斷挑戰自身的能力。四是強調信息提取。布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是儲存，而是提取。提取信息的關鍵在於如何組織信息，知道信息儲存在哪裡和怎樣才能提取信息。所以，應讓學生親自參與發現事物的活動，在活動過程中學生必然會用某種方式對信息進行組織，從而對記憶具有最好效果施良方：《學習論》，人民教育出版社2001年版，第215～217頁。。具體而言，發現法的實質是在教師的啟發引導下，學生按照自己觀察和思考事物的特殊方式去認知事物，理解學科的基本結構；或者學生藉助教材或教師提供的有關材料去親自探索或「發現」應得出的結論或規律性知識，發展自己「發現學習」的能力。

❹ 認知教學理論及其主要內容是什麼

認知學習理論是通過研究人的認知過程來探索學習規律的學習理論。主要觀點包括：

1、人是學習的主體，主動學習。

2、人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。

3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。

4、學習的質量取決於效果。

教學原則：

結構原則

其次，結構原則。在布魯納看來，知識具有層次結構，它反映事物本身之間的聯系或規律性。掌握知識就是學習事物是怎樣相互關聯的，掌握某學科的結構，就是掌握構成該學科的那些基本概念、原則和方法。因此，教師應該認識到現有知識結構與學生原有知識結構之間的關系，使所傳授的知識結構與學生的認知結構相匹配。

程序原則

再次，程序原則。即按照最佳順序呈現教學內容。由於學生過去所學的知識、智力發展的階段、教材的性質決定著具體的程序，教師在設計最佳教學程序時必須具體考慮上述因素，並隨時准備修正或改變教學程序。

強化原則

最後，強化原則。即通過反饋使學生知道自己學習的結果，讓學生明確自己的學習活動是否正通向已定的目標，並不斷地矯正或確定下一步的學習活動，從而強化有效的學習。

❺ 認知教學的PCI原則包括哪幾個方面

PCI(Post Cognitive Intervention)原則

「積極認知干預」原則。這一原則的要求是,教師應理解和關注學生的學習過程和學習結果,即理解和觀注學生如何學習和學到了什麼。具體運用這一原則的做法是:

1. 當學生完成某一任務時,教師不能對它草率地瞧一眼,打個鉤就算了事。外語課上,學生對基本概念的理解或交際能力的訓練完成後,教師應從質量角度予以評價,對完成的方法或技巧加以指點。

2. 教師應鼓勵和培養學生的自覺學習意識。外在語言知識的內化是一個心理調節過程。皮亞傑認為,應該鼓勵這種調節過程。在這一過程中,學生用一種有意義的方式,將內在的知識圖式適應新的信息。比如,語法是一項重要而又難掌握的學習內容,教師在進行語法教學時,要設法訓練學生獨自理解概念和運用語法於交際語境的習慣。一組精心選擇的例句展示給學生,由其獨立分析和概括某一語法的特徵,用有意義的方式來思考和運用這類句子,學生的學習動機就會得到強化,就會更自覺地投入學習。

3. 在外語交際能力的培養方面,教師要合理運用操練組織方式,使學生的能力訓練具有性、實效性。在單詞記憶上,筆者採用「滾動」式操練法:一篇課文的十個生詞劃分為若干組,先是要求學生在限定時間內完成第一組的記憶,包括發音、拼寫、詞義,時間一到馬上檢測該組生詞的記憶情況。之後再進行第二組的記憶訓練,限定時間一到,除第二組單詞外再抽查第一組單詞。以此類推,一課時完成五十個單詞的初次記憶。口頭交際訓練,有時練習句型時,以兩人為一組進行看誰組成的語句多的對練;有時練習詞語用法時,以投影片、錄音帶提供的某一情景,由學生充當解說員進行自練,海闊天空任他談;有時練習即興語言運用時,設置程序,使某一情節的對白,一方聲情關茂,一方張口無聲,讓學生進行補練,由於眼、口、腦、耳並用,與生動的情景相聯系,學生感到興趣盎然。

❻ 如何根據學生的認知方式差異進行教學

認知方式，是指人們在認知中所偏愛的信息加工方式。認知方式有場依存型和場獨立型、沖動型和沉思型、具體型和抽象型。

依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據，行為常以社會標准為定向，社會敏感性強，愛好社會活動，適合於強調「社會敏感性」的教學方法，如善於聽老師講解，喜歡與別人討論。

獨立型的學生，對客觀事物的判斷常以自己的內部線索為依據，不易受影響和干擾，傾向獨立判斷。行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善於社交，喜歡獨處，不適合「社會敏感性」的教學方法，更喜歡自己獨立思考，獨立學習。

沖動型的學生在解決認知任務時，急於給出問題的答案，不習慣進行全面思考，認知問題速度快，錯誤率高。這類學生在運用低層次事實性信息的問題解決中占優勢。

沉思型的學生在解決認知任務時，總是謹慎全面檢查各種假設，確認無問題後給出問題的答案。認知問題速度慢，錯誤率低。這類學生在解決高層次性問題中占優勢。

具體型兒童在進行信息加工時，善於比較深入地分析某一具體觀點或情境，但必須提供盡可能多的信息，否則容易造成對問題的偏見。這類兒童在結構化教學方法（演繹法，講解法）之下，成績會更好。

抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到問題的眾多方面，可以避免刻板印象，能夠進行抽象程度較高的思考。這類兒童在非結構化教學方法（歸納法，發現法）之下表現會更好。

(6)認知類學習的教學方法擴展閱讀

教學反思

（一）正確認識差異與公平的關系

教師必須清醒的認識到差異與公平的關系，教師必須認識為了更好的公平，差異是必要的。進行差異教學，與傳統的教學在觀念上和行為上都有著很大的不同，相當於進行一場改革，改革必然會遭到不理解的人的抵觸。孩子在學校能否接受到優質的教育，公正的對待，就是家長最關心的問題。

而實施差異教學，必然在表面上會存在對學生要求的差異，不同的學生會在同一時間做著不同的事情，按不同的進度學習，有的學生分到了小組學習，有的學生單獨學習，任務的不同，難度的不同等都是容易引起家長和學生質疑的事情，問題的焦點同時又集中到了評估上來，教師要盡量的和家長和學生交流，以消除家長和學生對差異評價偏見和不理解。

告訴家長和學生，每個學生都有自己的獨特愛好和學習需要，而進行差異教學評估的目的也是要更好的了解學生，以使教師提高學生的學習興趣，最重要的使幫助學生在學校取得成功。

（二）改變現有的評估觀念，實施差異評估

差異教學的評估是十分重要的，是差異教學的重要因素，可以說沒有良好的差異教學評估，就沒有成功的差異教學。傳統的評估的唯一方式是考試，側重於對學生知識的考查；差異評估不同與傳統的評估，差異評估還要測查學生的准備狀態、學習興趣、學習風格等，考查的時候要考慮學生的思考能力，分析和解決問題能力，動手能力以及學生的態度、情感、意志各方面發展的情況。

特別要注意考查學生的探索精神、創新的能力。差異的評估要提供多種教育信息，更注重對學生平時的經常測查，強調通過考試進行及時的反饋、矯正。

必要時要採取非正式的評估方式，教師可以用隨身攜帶的記事本隨時記錄學生的日常學習情況和行為表現，為後續教學提供科學依據，使教學更加適合學生的需要以及發揮學生的優勢智能，同時也可以校正學生的最後評分。

❼ 求介紹認知學習的幾種方法

你的問題還不夠清楚，是學習認知的方法還是用認知的方法學習？麻煩你補充一下。那個所謂教育專家的屁話不聽也罷，他那破玩意兒跟認知沒什麼關系，就是個知識核心的死學法，根本是個棒槌，還專家呢。

補充：

你問認知學習的幾種方法，索性我就麻煩點跟你啰嗦啰嗦。

通俗地講，認知科學就是研究人如何感知、學習、記憶和思考問題的科學，你說的認知學習，我只能猜測是基於認知科學的學習方法。

從教育目標分類學的出發點，人們在學習的過程中會需要這么幾個認知步驟，包括：識記、理解、應用、分析、評價、創造。而知識系統被分成了三個層次的內容，這個暫且不提。你是在數學類目下提出的這個問題，那麼我就針對數學跟你說說有關數學的認知概念吧……

我知道一般人們都會關注高考，但是大多數人都只關注高考的題目，不關注其背後的內容，比如，高考的考核目的和出題原則。我建議你先分析一下高考的考綱，從高考的考綱，你可以梳理出整個基礎教育階段數學教學的脈絡。

考綱中對數學的考核目標與要求分為四個部分，分別是知識要求、能力要求、個性品質要求和考查要求。知識要求定義了對知識掌握的三個層次：知道（了解、模仿）、理解（獨立操作）和掌握（運用、遷移）。能力要求指空間想像能力、抽象概括能力、推理論證能力、運算求解能力、數據處理能力以及應用意識和創新意識。個性品質指考生個體的情感、態度和價值觀。要求考生具有一定的數學視野，認識數學的科學價值和人文價值，崇尚數學的理性精神，形成審慎的思維習慣，體會數學的美學意義。考查要求中強調了考試追求綜合性、深入性，不刻意追求知識覆蓋面，以考察思維能力為核心，全面考察各種能力。

其實，知識要求這部分准確滴說應該是對數學知識的認知程度的要求，而不是指知識本身。

如果你再對照數學新課標，你就知道他們之間的對應關系了。

你說認知學習方法，那就應該是基於對數學學習的認知過程，這個過程從新認知目標分類學中對認知系統的定義，應該是從提取到領會，從領會到分析，從分析到運用。

我不知道你是學生還是老師，所以我沒法給你解釋的更細，因為對於學生，我要跟你解釋的是基於認知理論的學習方法，對於老師，我要跟你說明的是基於認知規律的教學方法。都不會是一言以蔽之，如果我三言兩語就把你說明白了，你覺得那可能嗎？

樓上是不是專家我不知道，所說的那些都是些廢話，第一第二說了白說，第三第四就是一回事，說來說去都是拿知識體系說事，認知方法是什麼啊？答非所問！

當然，樓主如果認為他那玩意兒就叫認知學習，那就當我放屁好了。

❽ 在數學教學中有哪些訓練學生認知技能的方法

小學數學課堂教學不僅是知識的掌握，更重要的是數學思維方法的啟發和滲透，以及應用數學的思維去觀察、分析多種信息，並提取相應的條件，解決相應的生活數學問題。而培養學生用科學的方法和態度自主探索數學知識，才是我們數學課堂教學的最終目標。那麼如何在小學數學課堂教學中突出學生的數學思維訓練、掌握思維方法呢？下面我就結合平時教學例子談談自己粗淺的認識。
一、創設情境，啟發學生思維。
在小學數學課堂教學中，教師要盡可能創設出各種有問題情景和故事情景的環節，激發學生學習數學知識的興趣，使學生心理產生一種強烈的求知慾望，為學生進行自主探索創造良好的條件。例如在教學「概括分數能否化成有限小數的規律」時，我出示了一道這樣的問題：下面那些分數能化成有限小數？哪些分數不能化成有限小數？同學們一看到題，就用分子除以分母的方法去尋求答案。結果兩分鍾後，有的同學還沒做完，這時，我不失時機地對學生說：「你們可以隨意說出一個分數，老師不用計算就能很快說出這個分數能否化成有限小數，信不信？」這時，學生帶著一種強烈的好奇心紛紛舉手考老師。當我把這些分數板書並且一一正確對答之後，學生的求知慾望被完全激發出來，很想知道老師迅速給出答案的奧秘，一種強烈的求知慾望油然而生。這時，學生就會自主地去探究分數能否化成有限小數的規律，甚至學生之間還會合作共同探究。這樣創設情境，激發學生學習興趣，啟發學生思維，主動探究，難點不攻自破，教學效果就會事半功倍。
二、精設問題，激發學生創新思維。
小學各年級課件教案習題匯總一年級二年級三年級四年級五年級教師在在教學過程中要敢於放手，注意啟發學生質疑，鼓勵學生敢於提出不同的見解並展開討論，為培養學生的創新意識及思維能力營造良好的氛圍。如在教學分數除法應用題時，我通過媒體課件展示一群兔子（白兔8隻，灰兔2隻），讓學生自己根據白兔和灰兔的只數，利用分數除法的意義進行質疑：由這幅圖，你想到了什麼，你能提出什麼問題？學生在已學過分數除法的意義的基礎上大膽地提出了許多問題，如白兔是灰兔的幾分之幾？灰兔是白兔的幾分之幾？白兔比灰兔多幾分之幾？……，將學生的問題通過黑板展示出來，然後問學生哪些是你已經學會的，那些是不明白的？這節課我們就來弄懂它，在這一過程中，通過對一些具體材料的發散性質疑，既復習了舊知識，又讓學生帶著問題學習新知。整節課教師將課堂的主動權交給學生，讓學生在質疑、提問中探究。我們只有讓學生充分放開，才會發揮學生的想像力，才研究出多種解答方法，大大地提高了學生的創新思維能力。
三、和諧課堂，創設數學思維氛圍。
教學中教師要努力做到尊重學生的異見，寬容學生的誤見，鼓勵學生的創見。鼓勵他們獨立思考，善於持贊賞的態度正確地評價學生，以表揚、鼓勵為主，這樣會使學生感覺到如坐春風，如沐春雨，進而活躍學生的思維。如我在教學《比的基本性質》時，引導學生從上到下觀察2:4=1:2，6:12=1:2，11:22=1:2這組比的前項、後項、比值各是怎樣變化的？你發現了什麼規律？經過學生一段時間的合作交流後，我發現班裡學習成績較差，課堂上從不舉手發言的學生把手舉了起來。我高興地把她叫了起來，但她卻站在那裡支吾了半天也沒說出一個字。這時，其他同學坐不住了，一些調皮的孩子開始譏笑她，學習好的孩子也不耐煩地埋怨她耽誤時間。再看她，臉漲得通紅，低著頭不時把眼睛溜著老師和同學。從她膽怯的目光中我可以感覺到她自己都失去了信心，想退卻了。這時，我走過去親切地說：「沒關系，你在課堂上舉手，老師特別高興，這證明了你想和大家一起努力學習了，第一次當著老師和大家發言，難免緊張，一字一字的把你觀察的和想到的說出來，即使是錯的，老師也要表揚你的勇敢！」當時，她用顫抖的聲音結結巴巴地講出了自己的觀點，居然是對的！教室立刻想起了一陣熱烈的掌聲，我也禁不住心潮澎湃。把關愛獻給學生，把信心還給學生，把贊許投給學生，「說得好！」這樣，有力地培養學生課堂學習興趣的情感，和諧了課堂的思維氛圍。
四、巧設練習，滲透教學思維方法。
重復的模仿性練習只是讓學生機械的記住教學知識，很難滲透教學思維和方法，只有科學的有層次地設計練習，才能有效地讓學生進行思維的訓練。練習的設計首先是設計模仿練習，讓學生鞏固基本知識和基本技能；然後是變式練習，讓學生理解知識和發展思想；最後是應用練習，讓學生綜合運用所學數學知識和數學思維方法解決問題。例如在設計解答9-口>5,17>口+6這類題目的時候，從表面上看學生填方格，並且答案不唯一，但是教師應該深刻領會教材。這里的「口」起著「位置佔有者」的作用，應引導學生解決一些比較深的數學問題，如：「口」內最多能填幾個數？其中最大的數是幾？初步滲透了符號化思想，並為方程的教學和學生知識結構的推進做好了初步的准備。由於小學生的認知能力和思維方法有極限，看不到練習中的思想方法。但我們教師應該把握住題目中的思想方法，巧設練習，進行思維的訓練能達到提高學生的思維能力。
總之，在課堂教學中讓學生積極參與，讓學生自主探索和合作交流，掌握基本的數學知識技能、思維方法，激發學生的學習慾望，給學生提供充分從事數學活動的機會，受到有效的、科學的思維訓練。能充分地發揮學生的主體作用。強化思維訓練，提高思維品質，能達到數學課堂教學的最終目標。

❾ 認知教學理論及其主要內容是什麼

一、產生背景

認知心理學家批判行為主義在研究「空洞的有機體」，在個體與環境的相互作用上，認為是個體作用於環境，而不是環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，至於這些刺激是否受到注意或被加工，這取決於學習者內部的心理結構。

這種理論的代表人物是美國心理學家布魯納和奧蘇貝爾，這里著重介紹布魯納的認知結構教學理論。

二、教學目標

布魯納認為，教學目的應符合社會發展的需要。在他看來，當時美國科技空前發達，人們已處在急劇變化的社會中，個人和國家想要有更好的生存機會，有賴於年輕一代智力的充分發展，因此，發展學生的智力就成了教學的主要目的。

他在《教育過程》一書中指出，我們必須要強調教育的質量和理智的目標，也就是說，教育不僅要培養優異的學生，而且還要幫助每個學生獲得最好的理智發展。

三、教學原則

布魯納認為，教學理論必須考慮三件事情：

(1)學生的本性。

(2)知識的本質。

(3)知識獲得過程的性質。

學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，並同時影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認知程序，即動作表徵、肖像表徵和符號表徵及其相互作用。

教學的目的就是要幫助或形成學生智慧或認知的發展，因此，教育工作者的任務是要把知識轉化為一種適應正在發展著的學生的形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。布魯納根據上述的理念，提出了相應的四條教學原則。

1、動機原則。學習取決於學生對學習的准備狀態和心理傾向。

2、結構原則。既要選擇適當的知識結構，並選擇適合於學生認知結構的方式，才能促進學習。

3、序列原則。既要按最佳順序呈現教學內容。

4、強化原則。既要讓學生適時知道自己學習的結果。

四、教學內容

布魯納認為學生成功學習任何學科的知識，都具有這樣三個特徵：

(1)知識的表徵方式。

(2)結構的經濟性。

(3)結構的效力。

五、教學方法

布魯納認為，學習包括三個幾乎同時發生的過程：(1)習得;(2)轉化;(3)評價。學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，並同時也影響他環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。

學生不是被動的知識接收者，而是積極的信息加工者。教師的角色在於創設可讓學生自己學習的情境，而不是提預先准備齊全的知識。因此，他極力倡導使用發現法。