教師發展評價方法有哪些

1. 教學評價八種方法是什麼

教學評價八種方法應該是：絕對評價法，相對評價法，個體內差異評價法，學習目標評價方法，診斷性評價、形成性評價、總結性評價。

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，並給予價值判斷的過程。教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。

教學評價的作用

1、診斷作用。

2、激勵作用。

3、調節作用。

4、教學作用。

教學評價的原則如下：

1、客觀性原則：客觀性是教學評價的基本要求。

2、發展性原則：教學評價應該著眼於學生的學習進步、動態發展，著眼於教師的教學改進和能力提高，以調動師生的積極性，提高教學質量。

3、整體性原則：教學評價應該梳理全面的觀點，從教學工作的整體出發，進行多方面的檢查與評定，防止以偏概全，以局部代替整體。

4、指導性原則：是指在進行教學評價時，不能就事論事，而是要把評價指導結合起來，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度找出因果關系，確認產生的原因，並通過及時具體的啟發性的信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。

5、科學性原則：是指在進行教學評價時，要從教育學相統一的角度出發，以教學目標體系為依據，確定合理的統一的標准，認真編制、預試、修訂評價工具;在此基礎上。

使用先進的測量手段和統計方法，依據科學的評價程序和方法，對獲得的各種數據進行嚴格的處理，而不是依靠經驗和直覺進行主觀判斷。

2. 班主任績效評價方法

評價是一種價值判斷活動，績效評價就是對教師績效內涵的具體內容的價值進行判斷。林崇德和蔡永紅曾提出將教師績效內涵分為六個維度的結構理論，即「職業道德、職務奉獻、助人合作、教學效能、教學價值和學生互動」，「前三者為關系績效，後三者為任務績效」。這種績效結構在當時較為科學地闡述了教師績效構成的主要因素。為了更加符合當前中小學教師工作實際，我們根據教師績效「職業情感、行為表現、教育價值」三維度分析，將三維績效的具體內容進行概括，進一步分析了中小學教師任務績效和關系績效的評價維度。
中小學教師任務績效評價分為課堂教學、課外指導、管理服務、成績效能、專業發展五個維度。前三個為崗位績效，最後一個為發展績效，成績效能兼有崗位績效和發展績效。課堂教學是教師主要的教育教學活動，課外指導主要指教師在課堂外對學生的輔導、組織學生校內外各種活動、社會實踐等，管理服務主要是指班級管理、學生管理、家訪、後勤服務或各處室的管理等工作，成績效能指教師教學成績以及其他方面的教育效果，專業發展指教師參加培訓學習以及教科研等方面的情況以及專業能力方面的進步與發展。
中小學教師關系績效評價維度分為熱愛學生、恪守職責、科學創新、合作助人、職業奉獻五個維度，前三個是條件績效，最後一個是利他績效，合作助人中合作與助人分別是條件績效和利他績效。熱愛學生是教師職業需要的基本情感，恪守職責是教師職業為人師表的基本要求。科學創新能力是教師專業成長的關鍵所在，主要是評價教師的教育教學方式方法。合作助人體現的是完成組織目標所需要的團隊精神，主要評價教師在教育教學活動中與同事的合作關系以及職責外主動幫助別人的利他行為。職業奉獻是教師職業提倡的行為，主要評價教師主動承擔崗位職責任務外的其他教育教學工作、對學校的發展建議、維護學校聲譽和安全等有益於教育的工作。
中小學教師績效評價方法
教師績效評價是教育評價的一種，美國學者格朗蘭德（Gronlund，N.E.）在1971年以「評價=測量（量的記述）或非測量（質的記述）＋ 價值的判斷」的式子表達教育評價的概念。評價是一種價值判斷的活動，「是對客體滿足主體需要程度的判斷」，「是對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程」。因而，教師績效評價就是對教師工作價值的判斷，根據對構成中小學教師績效內涵的各因素的分析，中小學教師績效評價就是測量其行為結果以及影響行為結果的主觀因素，就是對這些因素的現實價值或潛在價值進行判斷。
因此，可以這樣定義中小學教師績效評價：「為了促進教師專業成長，推進教育發展，對中小學教師在教育教學過程中表現出來的行為和結果以及影響教師行為和結果的主觀因素用一定的方式方法進行的價值判斷，以期達到教育教學價值最大化。」要對中小學教師實施績效評價，運用什麼方式方法評價是關鍵，筆者對中小學教師績效評價進行了以下幾方面的探討和嘗試。
基礎評價和高級評價相結合。完成崗位任務是對教師最基本的要求，崗位績效評價是對教師最基本的評價，這種績效評價可以稱之為基礎評價。基礎評價是對教師是否完成組織分配的教育教學任務進行的績效評價，主要是針對任務績效評價維度中課堂教學、課外指導、管理與服務、成績效能以及關系績效評價維度中的熱愛學生、恪守職責等方面的基本要求進行的評價，只要完成崗位任務要求、達到基本的崗位目標即為合格，不搞教師排隊。
發展和創新以及奉獻等是對中小學教師更高級的要求，對這些工作績效的評價可以稱之為高級評價。高級評價是在基礎評價合格的基礎上對教師專業發展、教育教學方法的創新以及對他人或組織的幫助和奉獻等方面的價值進行的深層次的評價，主要針對專業發展、科學創新、合作助人、職業奉獻等績效評價維度進行評價，是在教師完成基本的教育教學任務的基礎上，對其工作是否更優秀而進行的更高標準的評價。
組織目標決定績效評價的標准，因此基礎評價和高級評價的目標是由學校或者教育教學組織規定的教師合格與優秀的標准而確定的。基礎評價是對全體教師實施的一種績效評價，高級評價是對某方面突出的教師實施的績效評價，在績效評價實施過程中要堅持基礎評價和高級評價相結合。
中小學教師的工作是復雜的，無論是基礎評價還是高級評價，都需要針對不同的工作運用不同的方法進行測量和評估，需要量化檢測與人文評估相結合。量化檢測是對具體的可量化工作進行的測量，人文評估是對抽象的工作或潛在的價值進行的主觀評估。在績效評價過程中既要實施形成性評價也要有總結性評價。形成性評價為教師在教育教學過程中提供反饋信息，以使教師有效利用這些信息，按照需要進行修正和改進；總結性評價是對教師教育教學成效的鑒定，是對前期工作的總結。這樣，績效評價就可達到過程評價和結果評價的有機結合。
在基礎評價和高級評價過程中，評價方法應該有所側重，由於基礎評價主要是針對崗位基本任務，評價側重採用量化檢測的方法，其評價結果的准確性取決於檢測人員水平、檢測工具或者評價標準的科學性。由於高級評價是在基礎評價合格的基礎上進行的評價，評價的是很難量化的發展與創新等方面的工作，既有現實價值，又有潛在價值，因此側重人文評估的評價方法。由於人文評估帶有很強的主觀性，評價主體的個人自身素質和知識水平與閱歷等方面存在著差異，個人評價觀點難免偏頗，因此人文評估必須由與教師工作相關性強的多元主體實施，才能盡可能地降低錯誤的概率。
多元主體的層級評價方法。調研發現，在中小學里，最能掌握教師工作信息的是其所在基層組織，即所在教研組、學科組或年級組等，最能了解教師真實工作情況的是其身邊的教師。學校與教師關注點不同，學校更關注某些教師團隊的信息和較為突出的極少數教師信息，教師關注的是既有競爭又有合作的同一組織內的同行教師的情況。因此，建立層級評價的評價機制，實施分層操作的方式更能減少評價的誤差，提高績效評價的准確度。
具體操作分為三個層次，首先是學校對團隊整體（教研組等）的評價，其次是教師自我評價，最後是團隊組織對教師個體的評價。
三種評價依次進行，學校對團隊整體評價是宏觀評價，主要是評價團隊整體的發展及存在的問題；教師自我評價是細致入微的評價，是對自己階段工作和專業發展中的成績和問題進行的自我反思。在兩種評價的基礎上，團隊依標准首先對教師進行基礎評價，然後，團隊組織在基礎評價合格的教師中依據校級評價和教師自我評價情況，再對有關教師進行高級評價。這是一個從宏觀到微觀再到標準的評價過程：學校評價宏觀整體化，教師自我評價微觀精細化，團隊評價具體標准化。
在校級評價機構和教研組等團隊組織的績效評價過程中，評價主體也應該是多元的，評價機構由教師、學生、各級相關組織部門、相關負責人等與教師教育教學活動密切相關的人員組成，根據一定的賦分權重確定評價指標。
校本化、動態化、循環式績效評價操作機制。績效評價是一項系統性工程，不是孤立的評價。通過研究與實驗，筆者總結了實施績效評價的三個階段。
第一階段，教師發展規劃與教師績效目標的設置。依次分為六個環節：徵集教師需求、歸納團隊目標、形成學校規劃、分解學校目標、設置團隊目標規劃、設置個人目標規劃。這是准備階段，以下第二、三階段皆為實施階段。第二階段，教師績效監控與管理，分兩個部分：組織管理與自我管理。組織管理是學校對團隊的督促和團隊對教師教育教學規劃實施的督促，自我管理是教師教育教學過程中的不斷自我反思與改進的過程。第三階段，教師績效評價與反饋，主要包括評價與反饋兩大環節。
績效評價是一個循環往復的過程，在這個循環過程中，教師的需求隨著教師專業的不斷發展是有所變化的，評價與反饋結束後，教師便會形成新的需求，學校的規劃目標也會相應地不斷變化，這樣也就會不斷生成新的評價標准，相應的評價主體和新的評價方法也會不斷變化。因此，教師的績效評價過程不是一成不變的、靜止的，而是在每個循環周期都進行評價體系的調整與完善，是一個動態的管理與評價的過程。
績效評價具有明顯的校本特色，各中小學情況不一樣，學校辦學思想和辦學特色都有區別，教師績效評價方法應該適應本校校情。只有根據學校實際制定方案並科學地實施績效評價，才能正確發揮績效評價的作用。

3. 教師評價應該遵循什麼原則

教學評價原則是指在進行教學評價時，評價者必須遵循的基本要求。教學評價的原則主要包括

1、方向性原則

方向性原則是指通過評價內容和標准等的制定，評價過程的側重、評價結果的肯定與否等推動教學工作貫徹國家的教育方針，進而滿足社會需求，保持良好發展的方向。

2、科學性原則

教學評價的科學性原則就是在評價過程中要運用科學的理論和技術去評價客觀事實，開展教學評價工作要按客觀規律辦事。

在教學評價中貫徹科學性原則主要體現在兩點：

①建立一個科學合理的教學評價指標體系。只有這樣才能保證評價過程中有一個科學的依據；

②科學評價方法是獲得科學評價結果的根本保證，也是整個評價工作科學性的重要保證。所以，評價方法上，要使定量評價和定性評價相結合，不可偏廢。

3、客觀性原則

客觀性原則就是要求在進行教學評價時，必須採取客觀、實事求是的態度，不能主觀臆斷和摻雜個人感情。

在編制評價指標體系時一定要進行深入的調查研究，廣泛徵求老師的意見，使評價指標體系盡可能准確地反映教學實際情況。

在評價過程中，評價者要熟悉評價指標體系和指標的界定，並嚴格按標准實施。確定評價標准時，不能為了照顧某個評價對象，把不應列入的條件列入，也不能為了排斥某一評價對象，把不應列入的條件列入。

4、發展性原則

發展性原則是指進行教學評價時，要注意被評價對象的發展變化。要用發展變化的觀點看待被評對象，既要對被評對象過去的發展變化過程進行評價，又要對被評對象未來的發展變化可能進行評價，還要對評價本身不斷進行修正。

5、可行性原則

可行性原則是指教學評價要在保證評價的方向、客觀、科學等的前提下，盡量使評價簡便易行。評價過於繁雜，造成過多的人力物力浪費和評價主客體的負擔，都會大大降低教學評價的實際功效。

4. 教師的課堂評價方法有哪些

一、量表評價法 （一）概述 1.概念 量表評價法是傳統課堂教學評價中最常採用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，並給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。 根據不同的標准，課堂教學評價表有各種類型。如，根據評價主體的不同評價表有供課堂教學參與者之外的評價者使用的量表，如上例就是供課堂教學參與者之外的評價者使用的評價量表，也有供課堂教學的參與者使用的評價量表， （二）量表評價法的設計與使用 由於量表評價法的基礎是評價量表，因此量表評價法的核心也就是評價量表的制訂。而評價量表的核心又在於評價標準的制訂。 量表評價法設計的一般步驟如下。 1.明確評價目的和要求 課堂教學評價能夠達到不同的功能，這些功能的實現是由評價目標和相應的課堂教學評價來實現的。因此，在課堂教學評價活動中，評價目標和要求是評價的起點，不同的評價目標，其評價體系的架構內容也截然不同。如，評價的目的是為了了解課堂教學的基本環節是否完整，那麼評價體系的重點將會在課堂教學的基本環節上；如果評價的目的是了解課堂教學中師生的互動，那麼評價體系中關注更多的將是有關互動的環節。評價目的實際上體現了課堂教學評價本身的導向作用，即期望通過課堂教學評價把教學活動引入某個方面，或者在教學評價中體現某種新的思維和理念。 如，北京市教材編審部制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—課堂教學評價方案》以學生的學習狀況來評價課堂教學，從而促進學生的發展。該方案認為，教學過程的本質是在教師指導下的學生主動學習、主動發展的過程，教是為了學，教是為了不教。因此新的課堂教學評價應該首先關注學生的學習和發展狀況，以學生的學習和發展狀況來反映課堂教學狀況，來反映教師的教學狀況，來體現教學過程的本質和新一輪基礎教育課程改革的基本觀念，來促進學生發展、教師提高和改進課堂教學實踐。在這里，明確了評價的目的即評價的是課堂教學中學生的學習狀況，期望通過學生在課堂教學中的基本狀態來了解教師的教學狀況和體現新一輪基礎教育課程改革基本觀念的情況。因此，在評價體系的建構中，核心將圍繞著學生的學習狀況而展開 2.建構課堂教學評價體系和標准 課堂教學評價體系和標準是課堂教學評價的基礎，在課堂教學評價中，它是進行課堂教學評價的實際依據。這些標准和體系主要有以下三類。 （1）依據課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目的、教學內容、教學方法和教學過程等，在此基礎上進一步細分。這種體系的特點是結構清晰，脈絡分明。如北京市教科院基礎教育研究所制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—中小學課堂教學評價方案》。 （2）依據非固定問題來建立標准，如教學目標明確、教學重點突出、教材處理恰當、聯系實際密切、教學結構合理、教學方法靈活、教態親切自然、教師素養良好、教學效果明顯等。這類評價體系雖然是以評價中的一些核心或者重點問題為基礎的，但事實上，從某種角度上仍然可以將其分解、合並為課堂教學中的各個要素，即與第一種類型的教學評價指標體系在本質上沒有區別，區別只是在於不同的教學評價標准所認同或者看重的課堂教學的要素是不一樣的。實際上，在第一類評價指標體系中，也沒有能夠完全把所有的課堂教學要素包括進去，其中通常包括教學目標、教學內容、教學方法、教學過程等主要內容，對於教學基本功、教學設計、教學組織等較少涉及。這些教學要素的缺乏，並非其不重要，而是對於評價目的而言，不是評價的重點而已。 （3）依據課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師的行為和學生的行為。在教師行為方面，強調要不斷激發和引導學生的學習需要，營造和諧、民主、活躍的課堂教學氣氛，創造性地使用教材，注重學生的差異，給學生提供更多思考和創造的時間和空間等。而對於學生的行為，則強調要能夠積極主動地參與到學習中去，能提出學習和研究的問題，師生間有多向交流，有自己的收獲與體驗等。這類標准明確地將教學過程中的活動依據活動對象分成了兩個方面，並根據不同的教學理念和對理想教學狀態的理解，規定了教學雙方應該有的一些行為。 制訂課堂教學評價標准時要注意以下幾個問題。 （1）評價體系建構的主要方式採用將課堂教學區分為不同的要素來進行，不同的評價可根據不同目標來選擇不同的要素。 （2）就課堂教學行為而言，可以根據課堂教學的主要參與者──教師和學生，將課堂教學分為教師行為、學生行為、師生互動行為和生生互動行為四種。 （3）在課堂教學中，還有一種評價標準是對課堂教學效果的評價。我們在前面曾提到課堂教學的效果是一些教學評價的主要目標，特別是在課堂教學前、中、後所採用的預備性測驗（不管是課堂教學進行之前對學生的知識、技能准備情況的評價，還是課堂教學過程中對學生在形成相應認知、情感等教學目標時應有的心理和行為表現的評價，還是課堂教學之後主要通過作業、考試等來進行的評價），這些評價都是一種量化的評價。而我們這里提到的效果評價主要是一種質性的評價方式，即評價者或者教師通過對課堂教學的觀察、反思來獲得相應的評價結論。通常這種評價關注的問題主要有：學生掌握了教師所教的內容了嗎？學生在認知、情感或技能方面取得了哪些進步？學習內容的鞏固性與持續性怎樣？學習內容的遷移性如何？ （4）其實從某種角度上來說，上述幾種評價角度都有一定程度的交叉，如，課堂教學評價要素中涉及師生互動、教學效果，而課堂教學的行為標准中也有可能涉及教學過程的因素。 （5）課堂教學評價的標准實質上反映了一定的教學理念和教學思想，也就是說不同的教學理念和思想下的評價標準是不同的。如，有人將教學目標分為基礎目標、提高目標和體驗目標，那麼，不同的教學目標下的評價指標就是不一樣的。基礎層次的評價行為有激發學生興趣和求知慾的作用，有明確的教學目標、教學組織過程，學生學懂會用，以知識結構為中心等；而素質教育的評價，也使得部分課堂教學評價指標體系中開始體現素質教育的內容。 3.制訂評價指標的操作說明 評價指標體系通常會顯得比較概括和抽象，因此對於一些不太熟悉課堂教學評價的教師而言，還具有一定的模糊程度，所以需要制訂一個專門的、針對評價指標的操作說明來具體規定相應的指標在評價時的操作要點。下面我們以北京市教材編審部制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—課堂教學評價方案》中的「參與交往狀態」為例來說明如何制訂操作說明。（北京市教材編審部：《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗—課堂教學評價方案（試行）》，內部資料。） 參與交往狀態 沒有學生積極參與交往的課堂，是談不上開發學生潛能的。這就要求教師既要為學生創設一個適合於他們參與交往的民主、和諧、活躍的課堂氛圍，又要為學生的參與交往提供適宜、豐富、有趣的活動內容與機會，同時還要保證學生的參與交往有充分的時間與空間。具體可從以下六個方面進行觀察。 A.學生與教師、學生與學生之間是否相互尊重、理解、平等 主要觀察學生在進行各種交往的活動中，學生與教師、學生與學生之間是否是相互尊重的。尊重是進行一切活動的前提，只有相互尊重，才能相互理解，才能做到平等，學生才會感到安全，才不會出現有的學生被冷落、被諷刺、被恥笑的現象。 B.學生對學習是否感興趣 興趣是最好的老師，良好的興趣可以轉化為學習的動力。觀察學生對學習是否感興趣可以先看學生的注意力是否集中到學習的活動內容中，再看學生對學習的內容和方式是否感到興奮、愉悅，然後看學生是否具有進一步學習的願望。一個好的活動內容和方式，常常使一些學生在完成了正規的活動內容之後，還想繼續進行。 C.學生和學生、學生和教師、學生和教材之間是否能保持多向、豐富、適宜的信息交流 交流只有在活動中才能實現。學生和學生、學生和教師、學生和教材之間是否能保持多向、豐富、適宜的信息交流，主要觀察課堂上是否有適合於學生參與教學活動的合作氛圍，有能夠充分調動手、眼、口、腦等多種感覺器官的適合學生發展的活動內容、活動方式和足夠的表達個人意見、展示個人才能的時間與空間。 D.學生是否踴躍參與各項學習活動 可通過對學生參與教學活動的全員性和全程性的大致統計以及主動性情況，了解學生參與各項教學活動的踴躍程度。統計時最好把少數人的情況作適當記錄，以便最後作綜合判斷。 E.學生是否有主動合作的意識 學生是否能主動合作，主要表現為是否具有良好的行為習慣，遵守活動規則，會傾聽、理解別人的發言，主動自覺地與別人合作，共同完成學習任務。 F.是否有的學生還能參與教的活動 這里指有的學生在參與交往的活動中能夠將所學知識用自己理解的語言或方法告訴、幫助別人，將教與學的角色集於一身，這說明學生的參與交往活動已達到一定深度。可以對具有這種表現的學生的人數、次數作適當記錄。 （1）操作說明的內容。從上面的操作說明中我們可以看到，操作說明通常由兩個部分構成：一是對評價指標的解釋，即這個評價指標是什麼，為什麼需要有這個評價指標，它在整個評價指標體系中的作用等；二是每個具體指標的觀察內容，這個觀察內容實際上是對達到指標的狀態的描述，而這種描述通常是用行為指標來表示的。除了相應的行為之外，還可以對具體觀察時需要獲得的內容進行一定程度的規定和建議。 （2）注意事項。操作說明是對評價指標的細化，其目的是為了讓評價者更好地理解和掌握評價指標的含義，以及評價指標所描述的狀態應該是一種什麼樣的狀態。因此，在制訂評價指標的說明時，應該盡可能清楚地標明評價指標的相應含義和具體的反應行為，其實質類似於給評價指標中的關鍵概念下一個操作性定義。所以制訂操作說明的關鍵是說清楚評價指標中的關鍵概念及其相應的行為指標；在給出相應的行為指標的時候，應該注意不要過於瑣碎，也不宜建構一個過於大而全的東西，只要讓評價者知道主要應該從哪幾個方面來觀察就能夠判斷這個評價指標的等級就可以了，最好不要將其細化為進一步的三級，甚至是四級指標。 4.制訂評價方案 評價方案是對整個課堂教學評價的實施規劃，在制訂評價方案時，應該考慮以下幾個方面的問題：評價的具體目的是什麼；評價的對象是誰；評價者是誰；評價的主要步驟如何；要採用什麼樣的評價方法；評價結果將用在什麼地方。 通常一個完整的評價方案包括以下幾個方面。 （1）評價目的，即為什麼要制訂這個評價方案，大體上是對價值、應用等的一個簡單描述。 （2）評價原則，即整個評價方案的制訂、指標的建構、評價的實施、結果的解釋、應用等應該遵循的一些原則。在有些評價方案中，不直接提評價原則，而是提相應的評價思路或理念。從某種角度上看，評價的思路、評價的理念和評價的原則有異曲同工之妙，特別是評價的理念和評價的原則之間。評價原則是評價目的的重要保證，因此，評價原則不應過於虛幻，而應該根據具體目的提出一些相應的指導原則，如堅持發展性的原則、可行性的原則等。 （3）評價的指標體系，是評價方案的重要組成部分，前面我們已經對這個部分作了詳細闡述，這里不再贅述。 （4）操作說明，是評價指標的具體細化、應用與評價范圍的說明，是判斷哪些行為、情境適用於評價指標的具體說明和解釋，是對評價指標特徵的說明。 （5）評價表的使用說明，主要需要說明應用評價表的方法、步驟、程序等，也可以包括對一些評價表實施過程中應該注意的問題加以提醒。此外，還通常包括對評價表的評價結果或者等級的判斷和應用進行說明。 5.實施 量表評價法的實施要注意以下幾個方面。 （1）評價前。評價者應該認真閱讀評價方案表，熟悉評價要點的特徵描述，必要時，應該對評價者進行相應的培訓。評價者對評價指標體系和操作要點的理解直接關繫到評價的效度，因此在評價之前應確保評價者掌握和熟悉評價指標的具體含義和相應評價要點與行為，對於不太熟悉方案的評價者可以採用教學錄像評價的方式進行培訓。 （2）評價中。評價者應該根據評價要點作好聽課記錄。課堂教學評價方案中，除了那些按照教學過程來組織的評價指標之外，對於評價指標的判斷和評價往往需要跨越課堂教學中的幾個階段，甚至是對整個課堂教學的說明。因此，往往需要根據評價要點，在評價過程中作好相應的聽課筆記，聽課筆記可以按照課堂教學的基本過程，從課堂教學的導入開始，以教、學和師生之間的活動為主要內容，並隨時記錄下自己相應的感受。要注意的是：聽課筆記不是課堂教學實錄，沒有必要把課堂教學中的所有東西都記錄在案；同時要熟悉整個評價指標，只有這樣，才有可能隨時對照課堂教學的實際情況分析出評價指標的實際情況。 （3）評價後。課堂教學評價的目的並不僅僅是為了簡單地對課堂教學作出一個等級評定，其主要目的是促進課堂教學，因此在評價等級的判斷過程中，需要綜合考慮課堂教學中的各種因素，特別是需要考慮教學中教師和學生的相應意見，能夠跟上課教師進行相應的討論，從課堂教學的目標、教學設計、實施過程、教學效果等各方面進行評價。 量表評價法主要由評價者和上課的教師來進行，通常可以將上課教師的自我評價和評價者的評價結合起來，再根據相應的教學條件、教學設計、教學實施等方面的情況，作出相應的等級評定。在評價時，最好能夠再寫出簡要的、有針對性的評語。 6.評價信息的整理分析與撰寫評價報告 採用量表評價的方法不是簡單地進行評價量表的填寫，相反，評價等級的判斷還需要綜合來自教學各方面對象的信息，而這個過程就是指評價信息的整理分析，即評價者對收集到的各種資料進行整理、匯總和綜合，在此基礎上獲得評價的結果，最後在評價結果的基礎上形成評價結論。 評價結論是針對評價對象的進一步發展而提出的解決目前存在問題的意見和建議，其目的是通過課堂教學評價來提高教師教學的水平，並進而提高課堂教學效果。評價結論應該包括對被評價教師的課堂教學所提出的意見及進一步提高的建議，評價結論中的意見和建議應該盡可能具體和有針對性。 二、隨堂聽課評價法 隨堂聽課評價法是評價者通過對被評價教師的課堂教學的直接觀察，獲取有關該教師的教學行為、過程、特點以及所展現出來的教學能力等第一手信息，從而能夠有效地進行課堂教學的評價，並相應地提出建設性的意見，以此提高教師課堂教學能力和課堂教學效率的方法。 （一）隨堂聽課評價法的作用 1.隨堂聽課評價法是課堂教學評價的基本形式和方法 隨堂聽課評價法是目前評價教師課堂教學能力和效果的最主要方式。盡管課堂教學評價在向專業化、系統化、量表化、量化和質性評價相結合的方向發展，不過，由於隨堂聽課評價法自身的特點，使其成為進行課堂教學評價的主要形式之一。隨堂聽課評價法最主要的特點有兩個方面：首先，評價者往往是由具有較高課堂教學水平的教師或者管理者來擔任，其自身對課堂教學有很高的造詣，評價意見往往中肯、具體、有建設性；其次，隨堂聽課評價法相比於量表法，自由度比較大，容易實施，也有利於發揮。 2.隨堂聽課評價法是了解教改動態，促進教師專業發展，提高教學質量的主要手段 盡管聽課的性質、類型和方式多種多樣，如有競賽式的交流課、有研究式的示範課、有預約式的匯報課等，這些課常常能夠展現教師教學的最好水平、課堂發揮的最佳狀態，是新理念、新策略、新信息的集合點，特別是對於那些精心准備的匯報課而言。同時，教師教學能力的提高也是在其教學實踐經驗，特別是對教學過程不斷改進的過程中積累的。在隨堂聽課評價的過程中，評價者與被評價者不僅有共同關注的評價內容，而且評價過程中共同討論、共同研究的氣氛非常適宜於教師的成長。任課教師通過對自身教學能力和教學過程的反思，能夠獲取有效的提高自身教學能力的信息，促進自己的發展。 （二）隨堂聽課評價法的基本原則 隨堂聽課評價應該遵循以下幾個方面的原則。 1.實事求是的原則 隨堂聽課評價應該本著公正、實事求是的態度，實話實說是體現評課者責任心的問題，也是給被評者學習的機會，切不可敷衍了事。要防止出現只聽課不評課的現象，這樣不僅執教者心裡沒底，聽課也失去了其應有的意義。堅持實事求是的原則，還要防止在隨堂聽課評價中出現蜻蜓點水、不痛不癢的現象。不能夠出現即使有的課評了，但礙於情面，評課敷衍了事，走過場，「不說好，不說壞，免得惹人怪」。應打破評課時的虛假評議，只講贊歌，不講缺點，打破發言只有三五人，評議只有三言兩面，評課冷冷清清的局面。 2.零距離的原則 這是要求隨堂聽課評價法評課應該創造一種輕松、愉快的聽課和評課氣氛，作為聽課人員，評價者要特別注意評價對象的恐懼心理和緊張情緒，應該讓評價對象意識到這是一個學習和反思的機會。同時隨堂聽課和課後的信息反饋也應該建立在評價雙方的積極配合和相互信任的基礎之上。 3.針對性原則 評課不應該面面俱到。對一節課的評議應該從整體上去分析評價，但絕不是不分輕重、主次，而是需要有所側重。應該根據聽課目的和課型，以及學科特點，突出重點。應就執教者的主要目標進行評述，問題要集中明確，既充分肯定特色，也大膽提出改進。 4.激勵性原則 激勵性原則是指隨堂聽課評價法評課的最終目的是為了激勵執教者，而不是一味挑毛病，是要讓執教者聽了評課後明白自己努力的方向，對以後的教學更有信心，更有勇氣，而不是讓他對自己的教學失去信心，甚至於懷疑自己是否是教學的這塊料。在具體操作時，應該充分肯定執教者的優點和長處，對於其存在的不足，也應該讓其有解釋和申辯的機會，在指出其不足的同時，能夠給出明確的應該如何做的信息，不能只破不立。 （三）隨堂聽課評價法的設計和應用 1.課前的充分准備 隨堂聽課評價應該收集、了解與即將要評價的課有關的資料和信息，在條件許可的情況下，可以考慮召開預備會議，向被評價者介紹評價的目的、內容，了解教師教學的實際情況，為評價活動的實施奠定基礎。 具體而言，聽課前應做好如下幾個方面的准備。 （1）熟悉教學目標、充分把握教學內容。課堂教學評價應該有針對性，而這個針對性來源於對教學目標和教學大綱的理解和把握，應明確這節課教學的三維目標；了解教材編排體系，弄清新舊知識的內在聯系，熟知教學內容的重點、難點。 （2）了解被評價課的教學設計。聽課評課之前，應該充分了解這節課的教學設計，了解教師拓展的空間，甚至可以針對所教的內容在自己頭腦中設計課堂教學的初步方案，粗線條勾勒大體的教學框架，為評課提供一個參照體系，即評課者自己如果來上這堂課，應該如何上？此外，還應該充分了解評價對象的教學設計，以便在隨堂聽課和課後的討論中進行相應的評價；同時了解教學設計，也能夠使得聽課和評價時做到有的放矢。一般而言，對於評價對象的教學設計，應該給予充分的尊重，不能隨意改變。 （3）確定聽課方式。隨堂聽課評課中，評價者可以選擇充當旁觀者和參與者，而這兩種角色決定了將會有兩種不同的聽課方式，經驗豐富的評價者往往交叉使用這兩種聽課方式。當評價對象進行課堂講解時，評價者往往默默地坐在教室的一角，融入班集體但並不參與教學過程，而是對整個課堂教學進行觀察；當開展小組活動時，評價者可以在教室中四處走動，觀察小組活動或者參加小組活動，必要時還可向小組提供幫助。 要根據聽課目的(匯報課、研討課、指導課、檢查課)確定側重點，針對教師業務層次和水平進行評議、指導並提出不同要求。一般而言，聽課的重點將集中在教學中的難點、疑點和薄弱環節上。在隨堂聽課之前確定聽課重點，將使隨堂聽課更為有的放矢，從而提高聽課效率，並通過課後討論提高評價對象的教學能力，促進評價對象的未來發展。 2.課中的仔細觀察和翔實記錄 聽課是復雜的腦力勞動，需要評價者多種感官和大腦思維的積極參與。同時評價者要想獲得理想的聽課效果，在聽課中就要集中精力，全身心地投入。 （1）仔細觀察。由於課堂教學成功與否不僅僅在於教師講了多少，更在於學生學會了多少。所以聽課應從單一聽教師的「講」變為同時看學生的「學」，做到既聽又看，聽看結合。因而，在某種程度上，聽課也是看課。 具體聽些什麼呢？首先聽教師的教學過程和教學語言，仔細思考評價對象是否講到點子上了，重點是否突出，詳略是否得當；其次是聽評價對象講得是否清楚明白，學生能否聽懂，教學語言是否簡潔清晰；三是聽評價對象的提問和教學啟發是否得當；四是聽學生的討論和師生之間的交流是否恰當、富有創造性；五是聽課後學生的反饋。 看些什麼呢？首先是看評價對象的精神是否飽滿，教態是否自然親切，板書是否合理，運用教具是否熟練，教法的選擇是否得當，學法指導是否得法，實驗的安排及操作是否合理，對課堂教學中出現的各種問題的處理是否巧妙……即看評價對象的主導作用發揮得如何。其次是看學生：觀察整個課堂氣氛，學生是靜坐呆聽、死記硬背，還是情緒飽滿、精神振奮；觀察學生參與教學活動是否積極、思維是否活躍；看各類學生特別是後進生的積極性是否調動起來；看學生與教師情感是否交融；看學生分析問題、解決問題的能力如何……即看學生主體作用發揮得如何。 （2）詳細記錄。聽課記錄是重要的教學資料，是教學指導與評價的依據，應全面、具體、詳細。其中可以包括情境創設、教師點撥與引導、師生的雙邊活動、教法選擇、學法運用、練習設計、教學反饋、課堂的亮點與失誤等，還可包括聽課者的評析與建議。 總的來說，聽課記錄主要包括兩個方面的內容：一是課堂教學實錄；二是課堂教學評點。通常在聽課記錄本上的左邊是實錄，右邊是評點。 課堂教學實錄中，首先是教學的基本信息，包括聽課的時間、學科、班級、評價對象、第幾課時等；其次是教學過程，包括教學環節和教學內容；第三是板書內容；第四是各個教學環節的時間安排；第五是學生活動情況；第六是教學效果。課堂教學實錄有三種記錄方式：一是簡錄，簡要記錄教學步驟、方法、板書等；二是詳錄，比較詳細地把教學步驟都記下來；三是實錄，即把教師開始講課、師生活動，直到下課的所有情況都記錄下來。 課堂評點是評價者（聽課者）對本節課教學的優缺點的初步分析與評估，以及據此提出的相應建議。包括以下幾方面：教材處理與教學思路、目標；教學重點、難點、關鍵點；課堂結構設計；教學方法的選擇；教學手段的運用；教學基本功；教學思想等。課堂評點往往是在聽課過程中的及時點評，這種點評不是聽課完成之後的回顧式點評。 好的聽課記錄應是實錄與評點兼顧，特別是做好課堂評點往往比實錄更重要。 （3）認真剖析，歸納小結。

5. 評價教師教學有那幾個方面

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

整體性原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各方面做多角度，全方位的評價，而不能以點代面，一概而論。

由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。

要求

1、 明確多次評價的目的和評價對象，以解決評價的方向性問題。

2、 明確每次評價的內容，評價的具體目標。

3、 明確為評價而准備的條件。

4、 對評價資料進行客觀、科學的判斷。

(5)教師發展評價方法有哪些擴展閱讀

評教作用

1、激勵作用

評價對教師和學生具有監督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在一定的限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用，可以有效地推動課堂學習。

2、調節作用

評價發出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規定的目標，這就是評價所發揮的調節作用。

3、教學作用

評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。

教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

6. 教師教學發展評價

從教多年，自感收獲頗豐，對自己專業理論水平也有一定的信心，下面將本人的專業理論水平做個自我評價，望能共勉：
一、積極投身於並報課程實驗中，要更新教育觀念。在個人角色定位上，一要從單純的教育者轉變為教育的研究者。在教學過程中，置身於教學情境中，用研究者的眼光分析教學理論和實踐問題，反思自己的行為，積累經驗，探索規律性的認識;
二、認真學習，努力實踐，合作交流，充實專業知識，培養專業技能。隨著我國經濟和社會發展，未來教育發展的重點將更多的轉向滿足人們對高質量教育的要求。因此，我們要立足崗位，緊密結合工作實踐，通過各種方式的學習和研究，不斷提升自己的專業水平，積極參加繼續教育學習，提高自己的思想政治覺悟和師德修養，更新和擴展專業知識，掌握現代教育理論和實踐技能;掌握教育教學技能和現代教育技術。積極參與培訓，要以問題為中心，以崗位為課堂，以實踐為老師，在教育教學過程中，注重發現問題，解決問題和教育教學實踐能力的發展，突出對課堂教學實際情境與自身教學經驗的多視角、多層次的分析和反思，要以回顧學生的視角進行反思，以教師的視角對自己教學觀念、行為、設計觀念進行深刻的審視。要通過學生眼睛來反思自己的教學，要通過約請同事觀察研究教學來反思，要通過問請理論文獻來反思自己的教學，要通過學生家長對學生的發展要求反思自己的教學。
四是從書本知識的傳授者轉變為創造型教師，用自己的創造性言行潛移默化的感染學生，為學生提供寬松、愉快的創造氛圍。在師生關系中的角色定位上，一要從知識的灌輸者轉變為知識學習的引導者，是學生的支持者，學生士氣的鼓舞者，

7. 幼兒教師的評價方法

明確評價的目的是了解幼兒的發展需要，以便提供更加適宜的幫助和指導。
全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向。
在日常活動與教育教學過程中採用自然的方法進行。平時觀察所獲的具有典型意義的幼兒行為表現和所積累的各種作品等，是評價的重要依據。
承認和關注幼兒的個體差異，避免用統一的標准評價不同的幼兒，在幼兒面前慎用橫向的比較。
以發展的眼光看待幼兒，既要了解現有水平，更要關注其發展的速度、特點和傾向等。

8. 目前我國教師評價主要採取的是什麼評價方式

我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現。從我國目前教師的評價目的來看，是對教師專業水平、學術水平、能力與成就的認定，其功能主要是對達到各技術級別的教師進行甄別與選拔。
教師的評價經過教師職務評審委員會，從教師政治思想、文化專業知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責等方面進行評審，認定具備擔任相應職務的條件，由學校或縣以上教育行政部門領導進行聘任。
其功能主要是對達到各技術級別的教師進行甄別與選拔、微型教學評價法(情景模擬評價)、管理學。隨著全球社會經濟和科學技術的巨大變化，一些部門開始倡導和推行以人為本、科學化、增值評價法、學生-家長評價法、等距量化和等比量化等幾種形式、人格測評。
評審過程不公開，國內學者還進行了許多研究，從教師政治思想。近幾年。從我國目前教師的評價目的來看，通過對行為的認識可以了解一個人的內在素質。參考績效考評。首先明確了人的可測性，我國許多地區採取對教師的職稱評審標准條件量化的方式，我國教師評價制度具有更多的獎懲性評價制度屬性。九十年代後、綜合素質測評等測評工具大量使用於教師職稱評審中、自我評價法等建立在心理學、基本認知能力測評，評審工作一律不搞復議由此看來，認知心理學認為人具有主觀能動性。並將量化分為一次量化與二次量化、校長一同事評價法，人的行為往往反映了其心理活動，部分地區和學校也開始嘗試和推行發展性教師評價制度」，它可以被感知和認識、行為學，同時藉助於計算機科學技術發展的教師評價方法也開始廣泛應用於實踐、統計學等多學科基礎之上的評價模式。有學者也認為表現內在素質的特性是客觀存在的。
教師的評價經過教師職務評審委員會，這就保證了人才評價量化的可行性、教學檔案袋評價法，使教師評價制度向公平化，能夠進行比較及確定、教育教學能力，人力資源管理學科正在以嚴謹的管理理論和實證為基礎，所以人是可以測評的，筆試、末尾淘汰制，「國內許多學者開始關注和探討發展性教師評價制度、工作成績和履行職責等方面進行評審、文化專業知識水平、目標合同評價法、順序量化，根據「如果某一事物不能被量定
我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現、類別量化與模糊量化、能力與成就的認定，由學校或縣以上教育行政部門領導進行聘任，現代人力資源測評理論取得了突破性的進展、規范化不斷發展。在評價方法上、以發展為本的民主化管理。我國的教師職稱評審制度開始呈現多元評價主體的特徵，進行領域轉型、課堂聽課評價法，認定具備擔任相應職務的條件、知識測評、口試，評委不得將評審中的情況向外泄露以及為保持評委會評審結果的權威性和嚴肅性，我國很多學者將科學計量學指標引入到教師的的評價中，是對教師專業水平，為提高評價有效性，該事物就不能被認識」』的信條、學術水平

9. 教師成長的方法有哪些

教師成長到底有哪些必經之路？

01用教育思想武裝頭腦：指航路

只有用思想行走的教師，才會越走越高。「讀書，讀書，再讀書，教師的教育素養正取決於此」，正如教育家蘇霍姆林斯基在談如何培訓教師素養一文中所言，高深的教育論和先進的教育思想是一個教師成長的指航之路。

02揣摩學生的學習策略：尋思路

真正的教學能手，在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈。所以，教師應積極揣摩每一個學生的興趣、性格、情緒、意志自製性等，重視指導學習策略，因材施教。只顧千篇一律地傳授內容，教學省時卻低效，教學水平也得不到學生的認可。

03研究名師的優質課：避彎路

多聽指導教師的示範課、多聽老教師的研究課、多聽集體備課的主題課、多聽即將參賽教師的評優課、多聽獲獎教師的匯報課、多觀看名師的錄像課，細心揣摩他們點撥、評價、激勵等語言藝術的精妙之處，提煉教學的技巧和要領，模仿中慢慢地領悟到名師的教學思想和先進的教學理念。所以「從聽課起步」是教師成長的必經之路。

04爭上挑戰性的公開課：煉出路

很多名師都通過公開課成長起來，任何一位名師都經歷過無數次磨課的痛苦。根治自身教學頑症最有效的方法就是在專家面前真實地暴露你存在的問題，讓你在痛苦中脫胎換骨，公開課上得越多，成長得就越快。
因而，多上課，上好課，上骨幹課，上攻堅課，上挑戰性的課，將自己的課堂當作實驗基地，積極進行歸納和提升，從而為自已的教學找到通路。

05錘煉特色的教學風格：「成套路」

竇桂梅曾指出，「教師不能沒有獨特的風格，不能沒有鮮明的個性。隨波逐流、循規蹈矩是自己成長的最大敵人。」
多揣量範例教學模式、拋錨式教學模式、「引導→發現」教學模式、杜威「五步」教學法、皮亞傑的「活動教學法」、布魯納的「發現法」、赫爾巴特「五段教學」、布盧姆「掌握學習」的教學模式等，多揣摩自已的特長和本校實際，不拘泥於條條框框，構建自己的教學模式和風格。

06堅持課後教學反思：找梯路

認真寫三年教案的人，不一定成為優秀教師；但認真寫三年教學反思的人，必定成為有思想的教師。
只有善於分析自己工作的教師，才能成為優秀的教師。在日常教學中把自己的成功之處、不足之處和學生創新等作為隨筆記錄並積累起來，反思每一節課教學的成功點、失誤點等，建立自己的教學博客，通過定期與教育專家、名師進行網上交流，總結推介自己的教學成果，這不但能加速教師的專業化成長，而且能提高課堂教學的有效性。
教師成長是一個鍥而不舍的探索過程，需要正確的途徑。教師成長是一個負重前行的修煉過程，需要有力的支點。希望這些建議對各位老師有一些幫助！

10. 幼兒園教師發展評價的主要方法

1. 幼兒發展評價的方法是指收集評價信息的方法。幼兒教師所運用的方法，應符合幼兒園教育工作的特點，符合幼兒身心發展的特點，並易於為教師學習、練習、掌握和運用。幼兒發展評價過程和課程、教學整合的過程是一個統一的整體。鑒於對方法本身的介紹可參閱其他書籍，這里僅談談其在幼兒園的應用。