舉例分析科學方法的變化歷史

A. 心理學的研究方法的歷史，研究對象的演變

1. 心理學研究的基本程序 無論研究哪種心理現象或採用哪種具體方法，心理學研究的基本程序都大致相同。一般包括下列步驟：①提出問題；②查閱文獻；③形成假設；④制訂研究方案；⑤搜集數據和資料；⑥數據和資料的統計處理；⑦結果分析；⑧作出結論。科學研究是從問題開始的，前3個步驟是選題過程,其主要任務是提出假設和考慮選擇驗證假設的途徑和手段，考察選題的合理性和科學性。中間兩個步驟是圍繞著驗證假設制訂研究方案，確定自變數、因變數及其操縱和記錄的方法，並對無關變數加以控制，然後搜集論證假設的證據。後3個步驟主要是運用邏輯方法、統計方法和其他方法對搜集到的數據資料進行加工整理，對研究中的現象和變化規律作出解釋,說明獲得的結果與假設的符合程度、形成結論。最後，以論文的形式反映該項研究的成果。因此，心理學的科學研究實際上就是提出假設和驗證假設的過程。心理學家總是根據所研究問題的性質、目的以及研究過程各階段的要求來選擇具體的研究方法。
   心理學研究的變數和基本研究類型 心理學研究中一般都需要分析3種類型的基本變數,即機體變數、刺激變數和反應變數，以及它們之間的相互關系。所謂變數是指可計量處理的條件、因素或特徵。人和動物(被試)都存在著個別差異，如在遺傳、發育、動機、智力及人格等方面的差異。這些差異統稱為機體變數。影響機體反應的種種環境因素，如外界的聲音、光線、生活和工作條件、學習環境以及他人的言語、動作、態度等的變化,統稱為刺激變數。由刺激引起機體行為上的變化,如反應的速度、次數、正確性、強度等方面的差異，則統稱為反應變數。心理學研究的目的在於了解這些變數與引起這些變數的各種因素是怎樣聯系的,通過對這3類變數相互關系的研究來揭示心理活動的規律和機制。
   根據在研究過程中是否對上述變數進行控制和操縱，可將心理學研究分為實驗研究和相關研究這兩種基本類型。
   實驗研究是在控制的情境下，研究者系統地操縱自變數，使其按預定的計劃改變，觀測記錄因變數所受影響的一種研究方式。在一般的實驗研究中，自變數為刺激，因變數為反應。如果觀測到因變數的產生與變化確實是由自變數的改變而引起的，那麼自變數與因變數之間就存在著因果關系。然而，心理學研究的問題常常是很復雜的。例如，在一項實驗中，獎勵辦法的改變（自變數）確實引起了學習者學習成績的變化，而學習成績的變化又要通過學習者的學習動機所引起。因此心理學研究還必須考慮這類處於中介地位的機體變數。機體變數雖不屬於完全可以事先處理的自變數，但也應當作適當的考慮和處理，如選擇智力水平和人格特點相似的被試,以突出自變數的影響。所謂「控制情境」,是指研究者對於自變數嚴加控制，排除一切可能影響實驗結果的其他因素，或使自變數以外的其他條件都固定不變，否則就難以正確地解釋因變數變化的原因。
   相關研究是根據與被試有關的兩個變數之間的相互關系來解釋被試的心理和行為特徵的一種研究方式。一般說來，研究者先選定兩個可測量的變數（如年齡、智力、興趣、學習成績等），再對被試就這兩個變數的測量結果用相關法進行統計計算，然後根據得到的相關系數對研究結果作出解釋。相關研究所需的資料通常是由自然觀察法，訪談法、問卷法和測驗法取得的。相關研究的局限性在於它只能闡釋變數間存在關聯，卻不足以說明變數間的因果關系。
   分類 可以從不同的角度、按照不同的標准對各種心理學研究方法進行分類。下例即為心理學研究方法的一種分類系統。
   心理學研究方法圖冊
   資料搜集方法包括實驗法、度量法、調查法、觀察法和檔案法。實驗法通常是藉助於儀器裝置在實驗室中進行的。自然實驗是在自然的條件下觀察自變數和因變數的關系。調查法以向被試提問的方式收集資料，根據提問方式的不同，又分為口頭調查（訪談法）和書面調查（問卷法）。觀察法是通過對被試言行的觀察記錄來積累資料的。由於人有意識和自我意識,能認識自己,因而心理學還有一種獨特的研究方法──自我觀察法。心理度量法是指採用一定的操作程序給心理和行為確定出一種數量化的價值方法。其中心理量表法可根據制定量表的單位和參照點的種類不同，分為名稱量表、順序量表、等距量表和比例量表4種；測量法也稱心理測量,內容廣泛，形式上可分為言語測驗和操作測驗；心理物理法研究心理量和物理量之間的對應關系，主要包括極限法、恆定刺激法和平均誤差法。檔案法是搜集有關被試的文獻資料（如日記、自傳等）的一種研究方法。從對無關變數的控制和對自變數的操縱程度來看，檔案法最低，實驗法最高。它們所收集到的關於心理事實的資料既可以是量化的，也可以是非量化的描述性資料。在具體的研究課題中，各種資料都需要得到進一步的加工處理才能表現其應有的科學價值。
   資料分析方法包括心理統計學和邏輯思維方法。心理統計法是數理統計在心理學中的具體應用，它包括描述統計和推理統計。描述統計提出概括性的數據，而推理統計則是在描述統計的基礎上推斷總體，即從樣本的數據去推斷總體的數據。邏輯思維方法是心理學常用的研究手段，它包括分析、綜合、比較、分類、類化和推理等。
   除上述之外,在心理學研究中還有其他一些方法,如文獻綜述法、個案研究、發展研究和模擬法等。
   模擬法是根據某種近似的理論先設計出與心理活動相似的模型，然後通過對模型的實驗和研究間接地對原型的性質和規律進行探索。在心理學研究中有多種模型，主要的為潛特徵結構模型、數學模型、理論模型和圖解模型等。
   發展簡史和現狀 在19世紀初之前相當長的時期內，心理學屬於哲學的一個部分。雖然學者們從哲學的角度對心理現象作過許多推測和描述，但它們還不能稱為心理學的科學研究。以1879年W.馮特在德國萊比錫大學建立第一個心理實驗室為標志，心理學成為一門獨立的科學。在心理學誕生的同時，隨著生產和科學技術的發展，以及實驗法和定量研究法的引入，開始產生了心理學的科學研究方法。18世紀末在格林威治天文台工作的天文學家發現，人們報告星體越過望遠鏡標線的時間略有差異。1822年德國天文學家F.W.貝賽耳測量了刺激出現與反應發生之間的時間,當時稱此時間差為人差方程。1850年，H.von赫爾姆霍茨用反應時法測量神經傳導的速率。由此，反應時法一直是心理學的一種主要研究方法（見反應時）。其後，G.T.費希納用數量化的實驗法對感覺量和物理量的關系進行了測量，並在他的《心理物理學綱要》中提出了3種基本的心理物理學方法。在實驗研究方面，除馮特對感覺、知覺等簡單心理現象進行過許多研究外，其他的工作還有：C.施通普夫用較嚴格的實驗方法對音響和音的混合等現象作過研究，發表了《音樂心理學》；G.E.繆勒對知覺、記憶、表象、思維、想像等作過實驗研究;H.艾賓浩斯以無意義音節作材料,用實驗法測量了記憶和遺忘之間的數量關系，並在《記憶》一書中提出了記憶研究的基本方法；E.L.桑代克用問題箱以動物作被試，開創了實驗動物心理學的研究；等等。在對個別差異的心理測量方面，F.高爾頓對感覺辨別力、反應時等進行了許多測量，發表了《對人類官能及其發展探討》；J.M.卡特爾編制了對握力、運動速率、感覺辨別力、記憶力等的測驗，創造了「心理測驗」這一術語；A.比奈以及其助手T.西蒙編製成世界上第一個智力量表；等等。

2. 心理學是一門研究人類的心理現象、精神功能和行為的科學，既是一門理論學科，也是一門應用學科。包括基礎心理學與應用心理學兩大領域。心理學研究涉及知覺、認知、情緒、人格、行為、人際關系、社會關系等許多領域，也與日常生活的許多領域——家庭、教育、健康、社會等發生關聯。心理學一方面嘗試用大腦運作來解釋個體基本的行為與心理機能，同時，心理學也嘗試解釋個體心理機能在社會行為與社會動力中的角色；同時它也與神經科學、醫學、生物學等科學有關，因為這些科學所探討的生理作用會影響個體的心智。

3. 心理學專業主要學習心理學方面的基本理論和基本知識，接受心理學科學思維和科學實驗的基本訓練，具有良好的科學素養和進行心理學實驗和心理測量的基本能力。

B. 案例分析與實證研究 案例分析與實證研究的特點 區別 步驟 方法 寫論文用

簡單的用白話說，
案例分析是感性的，它是通過實際事例，分析問題、通過現象看本質，再解決問題、得到推廣到其他案例上後的一般解決方法。通過特殊事例尋求共同性，來下結論。它的特點是與實際相結合，可操作性大。但邏輯上不夠嚴謹，理論支持不足。
實證研究是理性的，它是通過反復實驗、論證，得到結論。它的特點是邏輯嚴謹。但很可能脫離實際，可操作性比著案例分析來的小。
一般來說需要兩種方法相結合來分析問題，這樣能夠通過理論框架得到理論支持，又具有很強的可操作性。

案例分析就是通過對一個含有問題在內的具體教育情境的描述，或通過對某一教學情境的描述或錄像回放，引導教師對這個特殊情境進行討論的一種校本研究方法。
案例分析是專業技術學習和業務培訓中的重要內容。在現代管理原理與知識的學習過程中，對一些典型案例進行分析是促進學習和提高教學的有效方法。
"實證研究" 英文對照
empirical research; empirical study;
實證研究指研究者親自收集觀察資料，為提出理論假設或檢驗理論假設而展開的研究。實證研究具有鮮明的直接經驗特徵。
實證主義所推崇的基本原則是科學結論的客觀性和普遍性，強調知識必須建立在觀察和實驗的經驗事實上，通過經驗觀察的數據和實驗研究的手段來揭示一般結論，並且要求這種結論在同一條件下具有可證性。根據以上原則，實證性研究方法可以概括為通過對研究對象大量的觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從個別到一般，歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法。
實證性研究的產生：作為一種研究範式，產生於培根的經驗哲學和牛頓——伽利略的自然科學研究。法國哲學家孔多塞（1743-1794）、聖西門（1760-1825）、孔德（1798-1857）倡導將自然科學實證的精神貫徹於社會現象研究之中，他們主張從經驗入手，採用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現象的研究達到精細化和准確化的水平。孔德1830到1842年《實證哲學教程》六卷本的出版，揭開了實證主義運動的序幕，在西方哲學史上形成實證主義思潮。
實證研究方法包括觀察法、談話法、測驗法、個案法、實驗法
（1）觀察法：研究者直接觀察他人的行為，並把觀察結果按時間順序系統地記錄下來，這種研究方法就叫觀察法。
（自然觀察與實驗室觀察；參與觀察與非參與觀察）
（2）談話法：是研究者通過與對象面對面的交談，在口頭信息溝通的過程中了解對象心理狀態的方法。
（分為有組織與無組織談話兩種。須注意：一是目標明確。二是講究方式。三是注意利用「居家優勢」。四是盡量做到言簡意賅。）
（3）測驗法：是指通過各種標准化的心理測量量表對被試者進行測驗，以評定和了解被試者心理特點的方法。
（問卷測試，操作測驗和投射測驗）
（4）個案法：對某一個體、群體或組織在較長時間里連續進行調查、了解、收集全面的資料，從而研究其心理發展變化的全過程，這種方法稱為個案法（個案研究）。
（5）實驗法：研究者在嚴密控制的環境條件下有目的地給被試者一定的刺激以引發其某種心理反應，並加以研究的方法稱為實驗法。（實驗室實驗和現場實驗兩種）

C. 試論述教育研究方法發展的幾個歷史階段，代表人物及每個階段方法論的基本特徵

一、教育研究方法發展的歷史階段及基本特徵
（一）直覺觀察時期（從古希臘至 16 世紀）
1、考察教育問題的立足點，即研究的起點，是從當時社會發展的要求和統治
階級的根本利益出發，在教育內容和教育方法上則以倫理道德教育為主。
2、採用觀察法以及歸納、演繹和類比的思維方式對教育現象進行研究並形成
理論。
3、辯證法的初步運用以及樸素的系統觀。
4、各種學派基於不同的哲學觀、自然觀、社會觀和教育觀，而形成不同的教
育研究方法思想觀點。
（二）分析為主的方法論時期（17 世紀至 19 世紀末、20 世紀初）
1、從經驗的描述上升到理論的概括，把教育作為一個發展過程來研究，不僅
描述現象的特點，而且著重揭露現象間的聯系和發展歷程。
2、教育研究方法論在很大程度上是同認識論揉合在一起的，並初步形成了以
不同哲學理論指導的兩種不同的研究方式和研究風格，這就是歸納法和演繹法。
3、心理學思想開始成為教育科學研究方法論的理論基礎。
4、反對權威專斷，主張教育要適應自然，並從自然科學中移植「實驗方法」 。
（三）形成獨立學科時期（20世紀以來）
1、構成教育研究方法體系的大部分方法是從其它學科移植而來的。
2、教育研究方法理論中的兩個基本派別——進步派與傳統派、實證的與思辨
的、實用的與理論的進一步分道揚鑣，各自的發展研究為方法論的發展開拓了新領域。
3、考察這個時期研究方法的哲學基礎，由於受西方哲學非理性主義、唯科學
主義思潮以及實用主義哲學影響，在研究方法的探討中，明顯地表現出實用主義傾向。
4、在教育研究方法形成為獨立學科的同時，教育科學領域內分科的學科研究
方法也同時取得顯著進步。
5、教育研究方法的發展還受到馬克斯辯證唯物論和心理學及心理學研究方法
兩個因素的影響。
（四）現代教育與現代教育研究方法論的變革（20 世紀 50 年代以來）
1、科學對自然和社會的研究越來越廣泛、深入，使科學研究中直觀性的程度
減少，抽象化的程度提高，產生了邏輯思維方法高度發展的必要性。
2、不同學科的相互滲透。
3、現代科學發現了一系列原有科學理論體系不能解釋和說明的新事實，出現
了一些佯謬，破壞了科學體系原有的原則和思維前後一貫的邏輯嚴密性，產生了現
代科學范疇體系的許多根本性的變化，同時也促使邏輯方法向前發展。
4、科學研究課題的復雜性、綜合性在日益加強，隨之而來的科學研究手段日
益復雜、精密，科學研究日益成為集體的、綜合的事業。
二、影響教育研究及其方法發展的基本因素
（一）哲學認識論與教育研究
（二）科學技術發展與教育研究
（三）教育理論與實踐的發展與教育研究
（四）相關學科的發展與教育研究
（五）社會文化傳統與教育研究

D. 請舉例科學技術的發展創造了哪些歷史奇跡

我覺得應該有很多世界的那幾大奇跡，都是科學技術的產物，來說那個時代沒有認為是科學技術，但是本質上還是利用了科學技術，說是金字塔，這些東西沒有科學技術，是製造不出來的，但是當時肯定沒有這個概念，但是事實上已經在利用科學技術手段。

E. 什麼是科學問題，根據科學發展史的具體案例分析科學問題的幾個主要來源。

科學問題是指一定時代的科學家在特定的知識背景下提出的關於科學知識和科學實踐中需要解決而尚未解決的問題。它包括一定的求解目標和應答域，但尚無確定的答案，所以，我們可以盡最大的努力去尋找，去探索。

科學問題（Problem)是指科學認識過程中需要回答而在當時的知識背景下又無法解決的矛盾。科學問題的提出是有條件的，與它提出時的知識背景有密切的關系，所以它是時代的產物。生命從何時開始？受精卵如何變成人？為什麼我們需要睡眠？冰河時代是如何出現的?為什麼我們會死亡？科學已經有了飛躍式發展，但直到今天，我們仍有許多重要的難題沒有找到答案。2月號《連線》雜志為我們挑選了10個目前仍然找不到答案的科學問題，以及科學家在這些領域的探索和發現。科學家相信，在21世紀這些問題也許有望破解。
把基礎理論轉化為實際運用的科學 。它研究的方向性強，目的性明確，與實踐活動的關系密切，且直接體現著人的需求。
狹義的應用科學以自然科學和技術科學為基礎，是直接應用於物質生產中的技術、工藝性質的科學，與技術科學之間沒有絕對的界限。一般認為，技術有3種形態：一是抽象形態的技術，即技術科學；二是物化形態的技術，即人所創造的工具、設備、儀器等；三是功能形態的技術，指對客體的加工、改造方法。狹義應用科學是對第三種技術形態的概括和總結，技術科學所具有的特徵它也都有，此外，它更明顯地體現著心理學、生態學、美學的內容。工程設計程序、勞動對象成型方法、對工藝可靠性的評估方法、保障優化生產的方法、減輕勞動強度和節約材料的方法等，構成了狹義應用科學的基本內容。廣義應用科學包括對社會科學、人文科學以及橫向科學的實際運用的研究，如應用社會學、科學管理學、科學政策學、決策方法論、價值分析方法等。當代，應用科學正獲得越來越豐富的內容，各種應用學科不斷涌現，為基礎理論的運用開辟著越來越廣闊的前景.

1.時間是一種幻覺么？

柏拉圖認為時間是持續不斷的，伽利略對這種觀念表示懷疑，並計算出如何用圖表進行表示，所以他能夠在物理學領域做出重要的貢獻。艾伯特·愛因斯坦說時間只是另一種尺度，是除了上下、左右、前後之外的第四維。愛因斯坦說，我們對於時間的理解是基於它與環境的關系。古怪之處在於，你行進的越快，時間就過的越慢。他的理論能夠做出最根本的解釋：過去、現在和將來僅僅是想像構成的，任何事都是由大腦創立的，並不會立即發生。

愛因斯坦統一的時空概念理論上行得通，但實際卻很難辦到。時間作為第四維，不像其他維那樣———其中一個原因，我們只能沿著時間軸朝一個方向走。

2.受精卵如何變成人？

想像一下，你將1英寸寬的黑色方塊放在一塊空地上，突然這個方塊開始自我復制，1變2，2變4，4變8，8變16……這些增殖擴散的方塊開始形成一些建築———圍欄、拱門、牆壁、管道等。一些方塊變成了電線、聚氯乙烯管道、鋼筋建材、木頭柱子，一些變成了牆板、鑲板面、地毯和玻璃窗。電線開始自動連接成一張復雜無邊的網路。最後，一幢100層高的摩天大樓拔地而起。

這就是受精卵變成人的一個形象比喻，但是，小方塊怎麼知道如何建造大樓呢？細胞怎麼知道如何造人(或哺乳動物)呢？生物學家過去認為細胞的蛋白質以某種方式攜帶著造人的說明書，但現在看來，蛋白質更像建造人體大廈的磚磚瓦瓦，或是沒有任何建造計劃的泥瓦匠，不像攜帶著建造圖紙的設計師。如何形成組織器官的方法一定被寫在細胞的DNA上，但是還沒有人知道如何將這些信息讀取出來。

3.為什麼我們需要睡眠？

「如果你偷懶打瞌睡，你就會失去很多」，這是一個容易記住的習語，但是如果生命中沒有睡眠的話，將是一件十分恐怖的事情。所有的哺乳動物都需要睡覺，如果剝奪睡眠，它們將會很快死去，比禁食死得更快。這是為什麼呢？沒有人知道答案。

顯而易見，睡眠可以使身體得到休息，但是看電視不是也可以使身體得到休息么？看來這不能解釋睡眠的必要性。一種主要的理論認為，我們清醒的時候，大腦中會不斷產生某種致命的物質，越積越多，只有睡眠才能夠將它們打掃干凈；或者也能這么解釋，大腦中有某種生存必須的物質，清醒時會逐漸被消耗掉，只有睡眠才能補充這種物質。這么解釋的話，睡眠就有意義了。以第一種解釋來分析，夜間，大腦進入休息狀態，逐漸恢復能量，進入慢波睡眠狀態。這時，大腦沒有什麼負擔，可以集中進行垃圾清理工作。

4.為什麼安慰劑會起作用？

托·韋格是哥倫比亞大學神經科學家，為了研究安慰劑的功效(現代醫學最為神秘的一種現象)，他用短促的電脈沖對實驗者進行刺激。最近的一次實驗中，韋格及其同事用刺激的方法對腕關節進行了24項測試。研究員將一種惰性奶油塗於實驗者手腕上，告訴他們裡面含有止痛劑，當科學家發出下一組脈沖時，8項測試結果表明疼痛得到顯著減少。平淡無奇的奶油就可以使強烈的電刺激效果變得緩和許多，那安慰劑作為現代醫學最好的葯物，又是怎麼產生作用的呢？研究表明，在對因高血壓和帕金森病引起的精神不振病人的實驗中，30%到40%的病人在服用了假的安慰劑後稱感覺良好。假安慰劑都能產生如此神效，真是另人難以相信。
最近一次研究，休斯敦退役軍人醫療中心的醫生們對一組患有關節炎的病人做了膝關節內窺鏡手術，需要削去一些膝蓋骨並去除膝關節積水；另一組假裝做膝蓋並進行包紮。結果疼痛報告顯示結果一樣。霍華德·波迪是得克薩斯州大學醫學院的教授，並發表過相關方面的著作，他說：「據我看，安慰劑雖然不能起死回生，但大量的實驗表明，安慰劑至少可以在一定程度上起作用。」 5.森林是減緩還是加速全球變暖的速度？

每個人都知道森林有助於環境的改善。樹木在生長的過程中會吸收導致全球變暖的罪魁禍首二氧化碳，樹木越大，數量越多其吸收二氧化碳的數量也就越多。所以森林是防止全球變暖的一個很好的調節劑。但盡管植物在大量吸收二氧化碳，但地球仍在不斷升溫。於是產生了這樣一個悖論，未來，森林並不能減緩氣候的變化，但隨著森林不斷遭受毀壞，全球變暖形式將變得更為嚴峻。

我們不知道以後將會怎樣，因為我們對森林本身了解的太少。科學家估計，在所有物種中，有一半的物種生活於森林的這個三維迷宮的樹冠層，其中的絕大部分在我們的視線之外。實際上沒有說清楚在地球的任何一個地方，指定任何一個高度的1立方米的樹冠層中生活有哪些物種。

佛羅里達州新學院的樹冠科學家馬格瑞特·羅曼說：「在你至少知道森林中生活有哪些物種後，你才能有可能知道更多有關森林的一般性問題。這不僅僅是給它們命名的問題。我們需要知道哪些是常見物種，哪些是稀有物種，這些物種在做什麼，在弄清楚這些後我們才能進入下一階段的研究，弄清森林和地球氣候之間的交互關系。」

6.生命從何而來？

物競天擇，適者生存，自然選擇學說解釋了生物體為了適應環境的改變，是如何進化來而的。但達爾文的理論卻不能解釋第一個生物體是如何產生的，這在他看來是一個深深的謎團。是死氣沉沉的，沒有任何生命跡象的化合物最初創造了生命么？沒有人知道。第一個生命體是如何被裝配起來的呢？大自然甚至連一點點微小的暗示都沒有給出。

隨著時間的流逝，這個謎團越藏越深。畢竟，如果原始的自然條件就可以創造生命的話，那麼如今先進的實驗室環境應該也能，或者應該非常容易地創造出生命，但是迄今為止所有的實驗都以失敗告終。國際殊榮諾貝爾獎和來自國際基因工程的100萬美元的獎勵正在等待研究員在實驗室環境下創造生命，但至今仍無人問津。

一些研究人員認為，早期的地球環境存在某種神秘的物質，可以將化合物變成生命，但現在這種物質已經永遠的消失了。也有一些研究員提出了與RNA有關的解釋，一些含有RNA的物質先形成，再以其為模板製造DNA，但這不能解釋第一個RNA是哪裡來的。

是上帝或其他高等生物創造了生命么？我們起源於另外的星球，是被外星人運到地球的么？除非生命起源的問題完全被搞清楚，不然這些問題很難得到解答。

7.冰河時代是如何出現的?

科學家稱，小規模的冰河時期每2—4萬年發生一次，大規模的每10萬年左右發生一次。但他們並不知道其中原因。現行的1920年由塞爾維亞工程師米蘭柯維奇提出的理論認為，地球軌道的不規則性改變了它所吸收能量的多少，導致地球突然冷卻。雖然這個理論與短期冰河期發生的時間相吻合，但仍舊存在一個很大的不足。在過去的數十年中，研究表明地球軌道的不規則性對地球所吸收太陽能的影響只佔其中的1%或更少，這個微小的影響不可能使地球的氣候產生重大突變。密歇根大學的地質和氣候學家亨利·伯拉克說：「令人不解的是，是什麼在扮演著放大這一作用的角色，是什麼以一小數量的太陽能的變化產生了巨大的冰河作用？」

對冰層和海床岩石的研究表明，溫度的升降與溫室氣體的濃度密切相關。但這是一個雞和雞蛋的問題。二氧化碳含量的增多和減少是氣候變化的原因還是氣候變化的結果？如果是氣候變化的原因，是什麼導致了這種變化？如果能弄清這一點，就可大大幫助我們搞清目前全球變暖問題以及如何解決這一問題。但正如俄亥俄州的地質學家馬修·薩茲曼所指出的那樣，「我們需要知道溫室氣體在史前時代波動的原因，但我們並不知道這一點。」

8.為什麼一些疾病會流行起來？

一種流行性疾病———全國性暴發的疾病———實際上只是一種病原體鴻運當頭的外在表現。畢竟細菌想要我們人類所想要的一切。細菌世界的成功意味著要使許許多多的人受到它的感染，它們不斷生殖，然後使更多人受到感染。細菌如何實現感染的效率取決於它們是怎樣工作以及它們的攻擊對象———我們人類———抵抗能力如何。例如，HIV病毒喜歡(性關系)濫交，卻又裝正經的人群，人類喜歡性交，但卻不喜歡談論安全套。另一方面，那些性濫交的人卻不會受到埃伯拉病毒的感染。所以文化的改變就像是乘坐噴氣式飛機旅行，會使一些人群更容易受到某種之前所含有的疾病的攻擊。

細菌中的變化，比如說如果禽流感病毒H5N1從人類基因中獲得正確的基因就好像菠菜之於大力水手。但是沒有人知道如何預測何時那些細菌會在人群中暴發，所以不要忘記經常洗手。

9.為什麼我們會死亡？

當物理學家被問到事物為何死亡這種問題時，他們會毫不猶豫的回答說這符合熱力學第二定律。任何事物無論它是礦物質、植物或動物，也不管它是一輛凌志汽車、禮冠上的一個貝殼還是細胞壁上的一個蛋白質分子最終都會分解消亡。這種現象發生在人類身上就是使人變老，這也是生物學家的一個研究課題。人變老的原因可能因為DNA遭到了自由基的損害，也可能是因為染色體端粒發生萎縮。就像科學家所稱的那樣，染色體端粒會隨著每次細胞分裂而變小。當染色體縮小到一定長度，細胞就會開始凋衰甚至死亡。

但是若想獲得生命何時終結的最佳解釋，我們還要求助於生態學家，但他們也只是有一種粗略地計算壽命的辦法。基本上說，物種的體形越大，它們體內的能量轉換就會越慢，新陳代謝的速率就會越低，而生命也會越長。動物的新陳代謝速度很快，也可以很慢。亞利桑那州立大學的布瑞恩·安奎斯特教授說：「如果你撿起過一隻小老鼠的話，就會發現它的身體晃動得很厲害，而且它的心臟跳得也很快。藍鯨的心臟就像一個緩慢的音樂節拍器，跳動的聲音就像教堂鍾聲響起的時候那樣慢。」

然而二者生命過程中心臟的跳動總次數卻是差不多，都是1億次，但是老鼠用兩年時間就完成了這個跳動任務，而藍鯨卻要用大約80年的時間。安奎斯特說：「有一種不變的東西：所有生物的能量生命指數幾乎都是相同的。」雖然很多動物的體形比人類要大，但是壽命比我們長的動物卻很少。為什麼重量較輕的我們可以有這么長的壽命？

10.為什麼不能十分准確地預報天氣?

數年前，幾天後的天氣預報是完全不可信的，但現今更為先進的計算機模型使得預報一周後的天氣變得精確起來。這對計劃如何制定一個商業旅行計劃或是否租用一個大帳篷來舉行一個婚宴招待會是一個好消息。但是當你想建造一個計算機模型來預報數十年後或數世紀後的天氣時，問題出現了。

1961年，氣象學家愛沃德·勞倫茲(在進行一項計算機天氣模擬，決定對其中的一個參量採用四捨五入進行計算。這個小小的變化完全改變了天氣模型。這成為後來著名的蝴蝶效應：一隻蝴蝶在巴西扇動翅膀會在美國得克薩斯州引起一場風暴。勞倫茲的這種做法創立了混沌理論，啟發氣象學家將盡可能精確的數據輸入計算機模型以增長他們的預測區間。但是即使極為精確的數據也不能使我們獲得精確的長期性預測結果

F. 科學方法論論文(急用

【內容提要】本文著重分析了科學方法論的五種困境：對歸納邏輯的反對、反對方法、當代科學方法論 家的自悖、元方法論的困境以及對評價規則的質疑，指出認清這些困境的目的在於尋求科學 哲 學更深層的理論變革和發展機遇。
【關鍵詞】標準的科學方法論/反歸納/逆歸納/自悖/元方法論標准/無合理性原則

【正文】
綜觀整個20世紀科學哲學的發展歷程，可以發現一方面，許多不斷涌現的新觀念和新理論 ，尤其是以波普爾的否證論、庫恩的範式理論為代表的一些科學方法論既為科學哲學本身帶 來 勃勃生機，同時又表現出強大的滲透力和影響力，成功地應用於數學、經濟學、管理學、社 會學、法理學、接受美學、語言學、歷史、政治、文化等研究領域，使這些研究展示出全新 的分析與境或視野；而另一方面，從整體上看，自20世紀80年代末，科學哲學卻開始走入低 谷，成就平平，反響一般，往日的輝煌似乎已不存在。科學哲學為什麼會出現這種蕭條的情 況？這已成為當今科學哲學家十分關注的論題之一。
在筆者看來，這種境況的原因，在於科學哲學在20世紀後期的發展中陷入了重重困境，一 時難以擺脫。然而，正是對這些困境的深入分析，有可能孕育科學哲學理論變革和發展的新 契機，就象19世紀末的物理學危機引發了20世紀初的物理學革命一樣。因此，目前關鍵的問 題 是，困境在哪裡？我們應如何認識這些困境？本文即意在對當代科學方法論的五種重要困境加 以討論，（註：鑒於學界對困境1、困境2、困境5的一些內容比較熟悉，在此僅對這三種困境只作簡要的 補充性說明。）以起到拋磚引玉的作用。
「科學家的信念不是武斷的信念，而是嘗試性的信念，它不依據權威，不依據直觀，而建 立在證據的基礎上。」[1]伯特蘭·羅素的這一精闢論斷道出了標準的科學方法論的核心所 在。作為一種科學方法論構想，標準的科學方法論，一是含有正統的意思，最符合人們思想 中科學方法的「本來面目」或經典模型；二是這種構想往往能把其它方法論吸引過來，並成 為這些方法論所仿效的對象。該標準的科學方法論堅持唯科學方法之用方顯科學本色，科學 方法是科學活動的標志，是科學合理性的保證。憑借科學方法，科學家的認識活動就可取得 成功。這里的科學方法是具有程式性或規范性的實證法，尤其是歸納推理，在科學發展與科 學 證明的過程中具有重要的作用。這種標準的科學方法論（產生於20世紀初）擁有眾多的信奉者（包括像羅素在內的邏輯原子主義者、邏輯實證主義者、邏輯經驗主義者、一些科學家及社會科學家等），並統治了人們的思想近半個世紀，直到20世紀50年代末才受到挑戰。許多的 方法論之爭都是針對這種標準的科學方法論而發的。
困境1：對歸納邏輯的反對與辯護
繼20世紀初「劍橋發明」（註：「劍橋發明」一詞是拉卡托斯用來指在經典的歸納主義之後發展起來的「或然性歸納邏輯」。它始於W.E.Johnson，後來C.D.Broad與J.M.Keynes出席Johnson舉辦的講座，並發展了他的思想。）之後，卡爾納普等邏輯經驗主義者進一步闡發歸納原理對科學方法的重要性。賴欣巴赫說：「這個原理決定科學理論的真理性。從科學中排除這個原理就等於剝奪了科學決定其理論的真偽的能力。顯然，沒有這個原理，科學就不再有權利將它的 理論和詩人的幻想的、任意的創作區別開來了。」[2]自20世紀初至50年代，他們建立的概 率主義歸納邏輯成為了眾多科學哲學家努力探究的核心。
對邏輯經驗主義的歸納邏輯，波普爾首先立足於他的否證哲學進行有力的批評，力圖重新 解決「休謨問題」（歸納問題）與「康德問題」（劃界問題）以及兩者之間的關系。按拉卡托斯 的看法，「波普爾的名聲就在於它對歸納法的批判」，但波普爾竟對什麼是歸納都從未明晰 地說明過，並且前期與後期哲學在歸納問題上很不一致。拉卡托斯認為，歸納邏輯的原始目 的是「從懷疑論中拯救科學知識」，存在著某種歸納原則或擬歸納原理可以把「實在論的形 而上學與方法論的評價、逼真性與確認性聯系起來」。[3]
自稱是反歸納隊伍中「一名上尉」的沃特金斯(J.W.Watkins)認為拉卡托斯的歸納進步觀站 不住腳，因為確認評價只報道過去業績，而逼真評價僅包含將來業績，我們無法從確認評價 推進到逼真評價。他拒絕所有的非演繹推理，認為一切非演繹推理都具有非轉化性。科學知 識可分為多個層次——層次0（感覺報告）、層次1（簡單陳述）、層次2（經驗概括）、層次3（精確的經驗規律）、層次4（科學理論），其中不存在任何合法的從低級層次到較高層次的「歸納 上升」。但從層次0到層次1將包含一個「跳躍」。艾耶爾曾提出，這種「跳躍」可由某種非 歸納性的並能為人們接受的推理來實現。沃特金斯把艾耶爾的這種推理稱為「某種擬歸納推 理」[4]，並認為波普爾令人遺憾地走向「徹底的」或極端的懷疑論[5]。對於歸納問題，沃 特金斯試圖提供一種實用主義的解決方案，並宣稱這種方案要比他在《科學與懷疑論》中提 出的論點更為簡單和更好。[6]
為擺脫歸納邏輯的困境，(1)赫斯(Mary Hesse)、亨迪卡(Jaakko Hintikka)等自20世紀80 年代對卡爾納普傳統進行修正和完善，赫斯提倡以枚舉邏輯作為科學推理最基本的形式，用 它來重新闡釋其它形式的歸納邏輯（如科恩的消去式歸納邏輯）。她堅持一種比卡爾納普允許 更多隨條件變化的並處於有限形式中的歸納邏輯，「歸納的核心在於它是一種對綜合性理論 系統的研究沒有保證獲得實用主義知識的最佳途徑。」[7](2)科恩(Jonathan Cohen)提出了 非概率主義歸納邏輯。他認為，許多科學哲學家只注意培根歸納的方法論意義，卻忽視了它 的邏輯方面——證據的性質及命題之間歸納支持的邏輯關系，他力圖用一種成熟的現代邏輯 形式重建培根的歸納。這種新培根式歸納邏輯包含了兩個主要因素：(A)相關變數的方法， 該方法表明歸納支持因不同的證據而有不同的等級；(B)一般模態邏輯，「它可以達到對非 外延性的多個等級的形式化」，[8]因為二值等級形式捕獲不到非外延性的豐富性和多樣性 。這種模態邏輯可把歸納支持的等級表示為通向「近律性」(Legisimilitude)的階梯。
赫斯、科恩等人還試圖為歸納邏輯提供廣泛的成功應用，如科恩出色地將自己的新歸納論 應用到如醫學、心理學等一些領域中去，並得出結論：非標准形式的歸納推理也具有與其它 歸納相同的結構([8],P.26)。
對上述爭論，牛頓-史密斯(W.H.Newton-Smith)指出：「完全拋棄歸納的波普爾與勉強使用 歸納的拉卡托斯都不能建立起他們各自的方法論與科學目的之間的紐帶」[9]，在波普爾的 體系中存在著一種否證法與逼真性之間的二難困境。牛頓-史密斯著重闡述了包含「在最終 檢驗中所需要的其它特殊因素」的「元歸納」(meta-inction)觀。([9],pp.224～225)
困境2：反對方法和方法論危機
科學歷史主義的興起促成了這樣一種新觀念：科學哲學家必須正確對待科學的歷史。這種 觀念挑戰了20世紀60年代以前兩個最有影響的方法論鋼領（即歸納主義和波普爾綱領）。庫恩 本人雖然提出幾種評價標准（精確性、簡單性及有效性等），但他把這些標准「比喻為像『深 思熟慮而後行』之類簡單而無用的格言」[10]，在相互競爭的理論之間的選擇取決於主觀因 素與客觀因素的混合，取決於共同標准和個人標準的混合。
費耶阿本德質疑以往的科學方法研究在實際科學中的可行性，認為探求一種指導科學家從 事理論選擇的規則系統的努力雖然具有悠久的傳統，但卻是失敗的。他展示了一幅比庫恩更 為激進的圖景：(1)「逆歸納」，他認為邏輯經驗論的「證明」式歸納與波普的「證偽」式 歸納是歸納這一枚硬幣的兩面，提出了「逆歸納」(counter-inction)的概念，其中count er-意指在與歸納相對立的方向上行進，在此歸納僅是一個參照物而已。「我們可以通過逆 歸 納法來推進科學」，這就要求我們做兩件事：一是提出與公認的並得到高度確證的理論不一 致的新理論（註：標準的科學方法論堅持，新假說必須與公認的理論相一致。費耶阿本德反對這種一致性條件，譬如牛頓萬有引力定律與伽利略自由落體定律並不一致：重力加速度對前者來說是一個變數，而對後者則是常數。一個科學家要想使自己的觀點包含更多的經驗內容，就必須引進其它的理論觀點，採取理論多元論的立場。），反駁一個理論的證據往往不是藉助於事實，而在於提出新理論。理論的進步 並不是一個一致理論的系列，而是一個「日益增長的互不相容的各種可取理論的海洋」。他 認為，專家和外行業余愛好者、誠實者與說謊者一起參與爭論會促進科學的進步和文化的繁 榮。二是提出與充分確鑿的事實不一致的假說。一個理論所以與證據相沖突，不是因為它不 正確，而是因為證據被污染。要批判這種證據就應當發明一種新的觀念體系。「第一步跨出 這一循環，或者創造一種新的概念體系，如一個新理論，它與極小心確立的觀察結果相沖突 ，並挫敗了最合情合理的理論原則，或從科學之外，從宗教、從神話、從不勝任者的思想， 或從瘋子的思想漫遊中引入這樣一個體系。這一步又是逆歸納的，可見，逆歸納既是一個事 實——離開它科學不能生存，又是科學游戲中一種合法的且又非常需要的行動。」[11](2) 說服人的技巧。庫恩曾以「常規科學」意指知識發展中平穩的和邏輯的間歇。費耶阿本德則 乾脆否定這種「常規科學」的存在，認為科學決定的作出、理論的接受是一種說服人的事情 ，包括理論支持者的威望、年齡、及參與爭論的技巧等（註：在費耶阿本德看來，伽利略的成功並不在於他的觀察和實驗(在《恆星的使者》中對月球的描述自相矛盾，用望遠鏡觀察月球的演示是失敗的)，而在於他宣傳自己學說的技巧，他說：「伽利略這個善於耍滑頭的人比起我們通常對這位肅然起敬的、執著的『真理探索者』來說是一個遠為有趣的人物」。([11]，p.68)）。因此，費耶阿本德的反對方法實際上是反對科學方法的唯一合法性，並不是取消方法。他堅持各種方法平等的多元方法論。
此外，奎因、普特南、羅蒂、哈金(I.Hacking)等人根據各自的理由堅持，人們所能做的只 不過是描述自然科學家所使用的方法，他們認為，根本不存在容許我們去發掘具有規范性特 征的方法論的餘地。在這一系列質疑之下，標準的科學方法淪陷於危機。
困境3：當代科學方法論家的自悖
科學方法論危機「令人沮喪，但要取消方法論還為時早了點」[12]，科學方法論者們試圖 拯救和重建科學方法論，但結果處於自悖的困境中，這里僅以其中三位為例來說明（參見[19 ]，pp.344-351）。
1.拉卡托斯的自悖
拉卡托斯(A) 拉卡托斯力勸科學家作出新穎的預見：如果預見正確，就認為你的理論是進 步的；如果錯誤，就進行拯救理論硬核的活動；如果不能作出長時間跨度的任何成功預見， 那麼你的研究綱領是退化的，應當拋棄。如何知道哪一種方法論是進步的呢？拉卡托斯認為 ，一種方法論應說明「偉大科學家的價值判斷」，而要滿足這種說明就必須對方法論作出某 種合理的重建。他指出：「在撰寫一種歷史性案例研究時，一個人應採用下列程序(1)給出 一種理性重建，(2)盡力將這種合理性重建與實際歷史相比較，並批判缺乏歷史性的合理性 重建及缺少合理性的實際歷史。」[13]人們不必關心特殊反常的價值判斷，拉卡托斯更「強 調科學研究綱領與方法論研究綱領之間深遠的類比，並且強調像『經驗陳述』可被推翻一樣 ，規范的『基礎論斷』也可被方法論推翻。」[14]即通過規范的方法論來重建科學史，以便 使科學史盡可能合乎理性的目的。這里，拉卡托斯強調的是方法論的規范性、重要性和優先 性。
拉卡托斯(B) 拉卡托斯曾對波普爾的試錯法不屑一顧，但他對研究觀領中硬核的解釋卻是 「實際上硬核並不是一出現就是全副武裝的……它通過長期的預備性的試錯過程而緩慢地發 展。」([13]，p.26)這樣，我們如何通過襁褓中的硬核來確立研究綱領的存在？如何理解硬 核的無 錯的硬性？又如何通過硬核來形成對其它因素或成分的規范力量？對於一個研究綱領 比另一個研究綱領更進步的情形，拉卡托斯認為我們無法接受其中一個研究綱領，進步並不 意味 著 接受；相應地，我們無法憑借方法論來得知科學家接受或拋棄哪個理論，因此拉卡托斯的方 法論已失去了它的規范能力。
2.勞丹的自悖
勞丹(A) 在《進步及其問題》(1977)中，拉里·勞丹提出了與吉爾(A)不同的觀點。當在 闡明歷史與方法論的相互關系時，勞丹採取了一種直覺主義的方式：「(1)到了譬如1800年 ，接受牛頓力學、拒斥亞里士多德力學是合理的；……(6)在1925年之後接受廣義相對論是 合理的；……我將要主張的是存在著一組廣泛的人們所堅持並相似於上述情形的規范判 斷，這組判斷構成了我將稱之為我們偏愛的關於科學合理性的前分析直覺(PI)。我們關於這 類情形的直覺可用作評價不同的規范的合理性模型的試金石。」在勞丹那裡，這種前分析知 覺的標準是固定不變的，它成為方法論的一種根基。
勞丹(B) 前分析直覺本身畢竟是變化的，受制於一些歷史條件。勞丹自80年代末90年代初 開始拋棄他的前分析直覺標准，宣稱我們必須完全擺脫對直覺的任何依賴；而致力於建構一 種聯結規范性與描述性的規范自然主義(normative naturalism)。
3.吉爾的自悖
吉爾(A) 自20世紀60年代歷史學派興起以來，標準的科學方法論在衰退，但仍有其忠實的 鬥士。吉爾就是突出的一位。他堅持科學的哲學與科學史之間的關系不是緊密的，而是一種 基 於利害關系的結合(a marriage of convenience)。他提出了許多反對科學哲學與科學史密 切相連的觀點，譬如，他認為循環性問題對理論選擇標準的任何歷史途徑而言都帶有尖銳 的挑戰性。他說：「設想……歷史對理論的理性選擇提供經驗證據。在這一情形中，這一說 明本身就是一種經驗的結論，或廣泛地說是一種理論。但要在歷史證據的基礎上選擇一種關 於理論選擇的理論，一個人就必須總是具有某些理論選擇的標准。」[15]這里，吉爾堅持從 歷史中獲取准則就是用未經證明的假定來論證，結果只能導致一種惡性循環。
吉爾(B) 進入20世紀80年代，自然主義激流勇進，吉爾也情不自禁地加入其中。起初作為 歷史反對者的吉爾現在卻是歷史的一位知心朋友。吉爾在《走向一種統一的科學理論》(198 4)一文中明確指出，方法論與歷史之間的關系「就是理論模型與經驗證據之間的這種標准關 系」[16]。按吉爾的自然主義，科學對經驗世界建構理論，哲學則對科學世界進行理論化。 這兩種理論化遵從相同的方式，都具有歷史性的特徵。
對上述的自悖，科學哲學家大多採取了批評的態度。拉卡托斯在(A)中對歷史的理性重建無 疑受到許多科學歷史主義者的反對，如霍爾頓(Gerald Holton)認為拉卡托斯的這種觀點令 人難以接受。庫恩則稱這種觀點「一點也不是歷史，而是製作實例的哲學。」而拉卡托斯在 (B)中對方法論規范能力的取消無疑是較(A)更加遠離科學方法論。
羅伯特·布朗(Robert Brown)認為，勞丹、吉爾提出的自然主義經不起推敲，因為自然不 會欺騙，不會犯錯誤。而科學家卻不然，他完全可能這么做。再如，引力理論不允許一個真 實的逆實例的存在，但在合理性的正確理論之下卻可以存在大量不合理行為，正如在我們 正 確的道德信念（即謀殺是錯的）之下仍存在著謀殺者的謀殺活動一樣。吉爾從(A)到(B)的轉變 表明他從對科學方法論的堅持變為對歷史因素的側重。與吉爾相反，勞丹從(A)到(B)的轉變 則說明他進一步疏遠歷史而親近（方法論的）規范性。
困境4：元方法論層次上的困境與無合理性原則
自20世紀70年代以來，科學方法論的重心開始向元方法論轉移。
什麼有資格構成科學方法的標准？這一問題是促成科學方法論重心轉移的核心問題之一。西 格爾認為，要為科學方法尋求一種確定的唯一程序是錯誤的，不存在確保科學合理性的程序 ，而只有對證據的承諾。[17]多數當代科學方法論者對元方法論研究的必要性確信無疑。但 出人意料的是，勞丹否定元方法論存在的價值。他認為，歷史主義學派的元方法論是，對一 種科學方法的評價要依據它在多大程度上能把過去科學家的選擇再現為合理的，而這種元方 法論沒有正確對待這樣的事實：科學家的目的和背景信念都因人而異，尤其在不同於我們的 科學時期時就更是如此。如果科學家的目的在某些重大方面隨時間發生變化，我們就沒有理 由 希望用我們的方法去衍涵關於具有不同目的的活動者的合理性或不合理性的任何東西。無論 合理性是什麼，它都具有特定的活動者與特定與境。勞丹認為，元方法論就是方法論的認識 論，它如果存在則不應視為絕對命令，而應看作假言命令，我們在競爭的方法論中進行選擇 的方式與我們在競爭的經驗理論中選擇的方式完全相同。因此，我們不需要關於方法論的一 種 特殊認識論。([12]，pp.19-31)勞丹雖然宣稱否定元方法論，但事實上仍建立了自己的元方 法論（註：對此許多科學哲學家都給予了肯定。西格爾(1990)、沃勒爾(1988)、多普爾特(Gerald Dopplet)(1990)、列普林(J.Leplin)(1990)等對勞丹的元方法論作出了各自的評論。）。勞丹建立的網狀模型理論本身就是對一種元方法論理論的建構，並引起了元方法論 層次上的一系列爭論。沃勒爾尖銳地指出，勞丹的網狀模型不可避免地導致一種二難困境： 「或者存在著一個方法論原則的不變的核心M[*]，或者一切都是變動的。有這樣的一介M[*] ，網狀模型則是舊的塔式模型的一種精緻論述或注釋性變換；若沒有這樣一個M[*]，該模型 陷入相對主義。無論那一種方式，勞丹的『第三』選擇都作為一種獨立的、具有競爭性的立 場而被排除。」[18]
羅伯特·布朗認為元方法論至少包含兩方面的內容：「(1)公正地對待歷史，(2)公正地對 待概念性東西。」[19]他認為，勞丹與拉卡托斯的科學哲學都試圖對(1)給出必要而充分的 條件；加伯(D.Garber)及其他先驗的方法論者集中於(2)。他們都是片面的。基於科學的實 際 歷史，布朗提出了如下的一種規范的元方法論標准(R)：「若(其他方面都相等)某方法論使 其理論性重建與規范性重建符合最多的科學史片段，同時與相關的獨立的社會理論相諧調， 那麼該方法論是最好的。」([19]，p.355)
布朗認為，上述標准作為評價相互競爭的方法論提供了一種元標准。這種標准具有許多值 得我們贊賞的優點：首先，這一元標准體現了這樣一種精神，即科學史必須在某種意義上被 認為是理性的。該標准使科學史中的合理性擴大到最大的程度。其次，布朗宣稱該標准(R) 克服了勞丹的前直覺觀點的所有弱點，如，非比較性、基礎主義、對直覺的依賴性、歷史在 檢驗中的無地位性。第三，這種元標准在形式上相似於寬容性原則(principle of charity) 。寬容性原則試圖最大程度地擴大真理性，而(R)則試圖最大程度地擴大合理性。第四，這 種 元標准被一種無合理性原則所支持。
無合理性原則(arationality principle)是一種類似於寬容性原則的方法論原則，即從人 類活動的可能選擇性解釋中選擇一個更好的解釋。無合理性原則主要有兩層含義：第一層是 當面臨在一項活動的合理解釋與其它解釋（如心理學與社會學說明）之間進行選擇時，我們應 選擇合理性的解釋。好的解釋就是一種活動原因，是一種好的理由，譬如，對為何愛因斯坦 在1905年拋棄牛頓的理論，我們有兩種相互競爭的解釋：一是認為愛因斯坦這樣做是因為他 的狹義相對論更好的符合有效的證據；二是認為愛因斯坦拋棄牛頓理論是因為他要反叛他的 前 輩，並推翻其最基本的概念，即父子之間、代代之間沖突的情景。對這兩種解釋，無合理 性原則告訴我們應選擇理性的那一種，即愛因斯坦依據第一種理由去活動。第二層，無合理 性原則並非堅持惟有心理——社會因素在起作用，而是說人們通常對一定活動找不到理性的 解釋，在這樣的情形下就必須訴諸於心理——社會（或其它「外在的」）的原因。
在布朗看來，元標准(R)與無合理性原則都試圖最大程度地增大合理性，這是兩者的共同之 處。因此，元標准(R)可以從無合理性那裡得到支持。但兩者又不能完全等同；元標准(R)是 一 種在相互競爭的方法論之間進行選擇的標准，無合理性原則卻假設了一種特定的合理性。
困境5：質疑「評價規則的恆定性論題」
就像弗雷格等人建立演繹邏輯的有效不變的通則一樣，20世紀初卡爾納普等邏輯經驗主義 者及迪昂、鼓加勒等法國約定論者都極力尋求歸納邏輯的不變原理或統治科學理論評價的恆 定規則。這種規則不包含任何容易引起爭論的關於世界本體的形而上學假設，同時又必須是 普遍存在的、抽象的、理論性的。無論是歸納推理還是演繹推理，都可能有時是無效的，科 學評價有時也是錯誤的，甚至某種不正確的評價可能貫穿於整個歷史過程之中。但這些無效 的推理過程卻不能危及到推理規則本身的合理性，同樣這些不正確的評價過程也不能危及評 價規則的正確性。評價理論的方法論規則是先驗的，並不因經驗的不同、過程的不同、時間 的推移而發生變化。這就是在標準的科學方法論構架之下的理論評價規則的恆定性論題。
針對這一恆定性論題，亨普爾(C.Hempel)提出質疑。他認為，某些方法論規則在時間上是 相對的。譬如，正如已擯棄宇稱守恆定理一樣，我們也應拋棄麥克斯韋關於時空定位缺少因 果效用的原理，這些准則及其時間相對性取決於我們的世界觀。亨普爾得出結論：「必須拋 棄合理性理論選擇的一切標准都無時間的觀念。」[20]勞丹在《科學與假設》(1981)中通過 追溯假說方法的歷史演進，批評了科學方法永恆不變性觀念，他既堅持科學方法的共時性， 又堅持科學方法的歷時性（即可變性、歷史性）。
綜上所述，上述科學方法論的五種困境都在各自不同的層面或在不同的理論進程中與科學 合理性的「二難困境」[23]發生著某種關聯。譬如，困境1是科學合理性的「二難困境」呈 現的必要前奏，困境5則是這種「二難困境」在科學的理論規則與歷史之間關繫上的一種反 映，沒有困境1和困境5的出現就沒有科學合理性對歷史因素的內在要求；而困境2、困境3、困境4都是這種科學合理性的「二難困境」在科學的理論與實踐之間、內在邏輯與歷史之間 關系（不諧調的、矛盾的）上的一種體現。以上概述的五種困境僅僅是對科學哲學困境的初步 探討，有待於更為深入的研究。
論點摘編
科學的「真」與生活的智慧/柳延延/《中國社會科學》/2002.1
以西方現代理性精神為基礎的科學技術給人類帶來巨大的福祉，尤其是發展到20世紀，這 已成為深刻影響人類生活的全球性現象。這表明，西方自啟蒙運動以來確立的現代理性主義 思想方式，向人類敞開了對人類生存極具意義的一個方面，即科學的「真」是人類能夠更好 地生活於世的基本保證，體現出可貴的生活智慧。但是，科學的「真」並不等於生活的全部 智慧，它雖然給人類帶來了高度發達的物質文明，卻不能為人類提供這種生活何以值得過下 去的理由。從這一意義上說，啟蒙運動的任務尚未完成。今天人類面臨的困境表明，一方面 ，科學技術已不可抗拒、無可避免地成為人類的生存方式；另一方面，啟蒙之光的核心也有 一片黑暗，當代文化批判的重要任務就是不懈地揭示這片黑暗。

【參考文獻】
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G. 經驗總結法的案例分析

案例一:現代教育科研的經驗總結法分析
經驗總結法是教育科研歷史上最早使用的方法。因為人類教育思想和教育理論的早期發展在很大程度上是以教育經驗總結為荃礎的。不管是中國的(學記)，還是外國的(演講術原理)都是如此。在教育科研朝著現代化迅猛發展的今天，經驗總結法獲得了科學的內涵限定，其科學化、規范化程度不斷提高。在克服了自身許多缺陷或局限的基礎上，總結經驗已經成為教育科學研究，特別是中小學教師卜開展教育利一學研究的重要方法，它的作用也日益受到人們的重視。
一、經驗總結法的涵義、特點及種類
所謂經驗總結法，就是對自然狀態下的一個完整的教育過程進行分析和總結，揭示教育措施、教育現象和教育效果之間的必然或偶然的聯系，發現或認識教育過程中存在的客觀規律及作用，為以後相同或類似的教育工作提供借鑒的一種方法。
經驗總結法作為教育科學研究的一種常用的實驗性研究方法，具有自身的顯著特點。從經驗總結法的性質來說，它具有追因研究的特點。因為它是根據已經發生的結果追溯其原因，從而揭示教育規律二由於經驗總結的出發點是已有經驗，而其基礎是取得經驗的具體的教育、教學、管理過程，因此，它既有直接研究的一面，又有間接研究的一面。從經驗總結法的使用來講，它具有實用性、適用性的特點。說它具有實用性，是因為經驗總結法的技術環節不復雜，操作程序簡單明了，廣大中小學教師運用這種方法開展教育科研，既不影響正常教育工作的連續性，又對本職工作具有促進作用，較有利於解決中小學教師中普遍存在的科研與教育、教學工作之問的矛盾，很適合中小學教師的工作性和特點。
說它具有適用性，是因為任何一方面的教育問題都可以成為經驗總結的對象，只要在這方面具有突出的經驗。而且，經驗總結法沒有特殊的科研條件限制，可以因地制宜、因時制宜、因人而異、審時權變。
經驗總結有專題性經驗總結和一般性經驗總結兩種。專題性經驗總結是指對某個問題作比較深人、全面的分析總結，以揭示其規律，使自己和他人都能從中獲益；一般性的經驗總結則是對實踐活動作一般化的總結(如一年教學工作總結)，這一類總結往往涉及面廣，但缺乏深度，有較大的局限性。所以，教育科學研究中的經驗總結法主要是指專題性的經驗總結方法。
二、經驗總結法的主要作用
教育經驗來自教育實踐活動。只有認真地科學地總結教育經驗，並上升到教育理論的高度，才能在更廣泛的范圍內指導教育實踐活動。馬克思曾經指出:「理論的概念必須要由大規模積累的實踐經驗來完成」。這就是說，教育理論要以教育實踐賦予其生命力，教育思想也要跟蹤教育實踐的足跡。總結教育教學經驗之所以重要，也正因為教育教學實踐是基礎，是教育理論判斷的依據。經驗總結法的積極意義和重要作用主要農現在以下幾方面:
1.總結教育經臉有利於教育思想觀念的轉變和提高對教育戰略地位與作用的認識。
正確的思想認識來源於變革的社會實踐，新的教育觀念的確立，特別是與素質教育相適應的新的教學觀、人才觀、師生觀、質量觀的確立，不僅是一個理論課題，更重要的是通過反復的實踐活動，不斷總結新的經驗，從而促進陳舊思想觀念的轉變。同時，為了迅速發展我國的教育事業，從教育實踐中提出的重大問題人手，積極正面地總結教育與社會經濟發展，實施素質教育與人才整體素質等方面的經驗，對於認識教育的戰略地位與作用是十分重要的。
2.總結教育經驗是揭示教育規律的一種手段，對於豐富教育理論具有極大的科學意義。
馬克思主義認為，實踐是認識的源泉，實踐的需要是認識的發展動力所在；實踐是認識的最終目的指向。
由此看來，教育實踐是教育理論發展的基礎，脫離實踐的教育理論是沒有生命力的。通過對教育實踐經驗的概括和總結，可以認識或驗證教育過程中的客觀規律，發展或豐富教育思想或教育理論。同時，先進教育經驗的總結，可以幫助人們認識教育發展的具體情況，了解教育實踐發展的具體耍求，提高對科學理論和客觀規律認識的自覺性。所以說，經驗總結不是認識教育規律的准備，而是揭示教育規律的一種手段。
3.總結教育經驗有助於教育行政部門和領導者深入實際，正確地貫徹執行教育方針政策。
教育行政部門和領導者，在貫徹執行教育力針政策的過程中，一方面要深人實際，調查研究，了解情況，發現問題，掌握第一手材料；另一方面要有目的地組織下屬單位或個人，就某一項實際工作的開展，如普及九年義務教育、大面積推進素質教育、基礎教育分級管理等進行專題經驗總結。通過經驗總結過程，領導者既能吃透實際情況，做到心中有數，又能加深對教育方針政策的理解，更有效地發揮教育行政部門的職能作用和指揮能力，從宏觀方面進行決策。
4.總結教育經驗有助於蠟強教師的業務素質和促進教育質量的全面提高。
教師的業務素質直接影響到教育教學質量。由於我國教師隊伍龐大，繼續教育制度還不完善，加上培訓經費短缺教師培訓提高的主要途徑還是通過各門學利一的教學實踐來自學業務知識，加強教學理論修養，更新教育教學內容，改進教育教學方法，逐步提高教育教學水平。善於總結經驗的教師都深知經驗總結對提高自己業務水平的重要作用，從而自覺地通過總結經驗，掌握教育教學規律，取得良好的教育教學效果。
5.總結教育經驗能夠提高教育工作者的教育實踐水平和教育科學研究水平。
通過經驗總結獲得的對教育現象的理性認識，是對不受控制的自然狀態的教育實踐的客觀反映。
因此，對於教育實踐者來說，吸收這樣的理論來指導具體的教育實踐，具有較強的可接受性。實踐證明，運用這種研究方法，既能夠充實自己的感性知識，提高觀察事物的敏銳能力和判斷能力，又能夠開擴視野，拓寬研究領域，從理論與實踐的結合上提高研究水平，多出快出研究成果。
三、經驗總結法的實施步驟
教育經驗本身具有廣泛性、群眾性和多樣性的特點，而其內容又相當復雜，一般不可能控制在特定條件下進行總結，也難於制定統一的總結經驗的方法步驟。因此，我們只能根據經驗總結的經驗或具體實踐過程提出一般的實施步驟。
1.確定專題
確定專題是指根據總結經驗的原則，確定總結經驗的方法和題目。一般來說，經驗總結應以先進事跡與突出貢獻為前提來確定專題，即要考慮到所進行的研究的價iii,開展研究的條件等間題。一般選擇總結方便、有較為普遍意義的課題。為了全面考察教育的實踐過程，就需要總結正反兩方面的經驗與教訓。因此，在確定研究專題時，不僅要考慮典型性，而且要考慮代表性，常常應包括好、中、:三種類型。其結構來說，經驗總結的對象，可以是集體也可以是個人，可以是一個學校的辦學經驗，也可以是學校工作的某一方面。總之，專題的選擇，必須從實際出發，慎重進行。
2.擬訂提綱
擬訂提綱指將總結專題分解為若乾子項，形成完整的結構。這實際上是總結經驗過程的構想，包括總結工作進行的大體輪廓，即總結的起始、程序、實施、分析和綜合以及總結的驗證。因此，要擬訂出一個切實可行的提綱，一是要明確經驗總結的目的、任務和基木要求;二是要組織力量，合理分工，明確職責;三是要留有餘地，充分考慮實施計劃的可行性。
3.收集資料
收集資料是指確定專題、擬訂提綱之後，研究者要根據專題、提綱確定收集資料的量和質以及資料來源、方法。由於影響一定教育結果的因素復雜多樣，因此，收集資料應注意以下問題:一是要做到細致、完整、全面、客觀，不能遺漏相關的資料;二是要圍繞經驗總結的中心內容，重點包括背景材料、歷史材料;三是採用多種方法收集各種文獻記載的材料，包括工作日記、教學筆記、學生日記、對學生的觀察記錄、學校文件、會議材料等。
4.分析資料
在收集資料的同時或之後，要對資料進行分析，這是經驗總結的一個重要環節。分析資料的目的是將經驗事實上升為理性認識;主要任務是甄別真偽資料、判斷資料的重點和非重點，理清復雜資料的內部結構聯系和各種因果關系;主要方法是理論方法(分類、比較及唯物辯證法等)，邏輯方法(分析與綜合、歸納與演繹等)和統計方法等。在運用以上方法分析佔有的大量事實的時候，還應注意分析事實本身所提供的普遍意義和社會效果；分析綜合事實的過程，為抽象概括、推理判斷打好基礎。
5.文字表述
經驗總結的成果一般體現為經驗總結報告。正確表述經驗是總結經驗的關鍵。為此，要做到:鮮明觀點與充實材料統一，經驗描述與理性概括相統一，表述簡煉、准確、邏輯性強。經驗總結報告一般由以下部分組成:一是所總結的教育活動的簡要、全面的回顧；二是教育活動中採取的主要措施、引發的現象、取得的教育結果;三是對教育措施系統和教育結果系統之問因果聯系的認識和討論;四是在今後類似的工作中如何吸收這類經驗、克服缺點的想法與建議。
6.修改定稿
修改是總結經驗的一項不可缺少的工作。修改應注重經驗的總體結構是否合理、語句是否通順、用詞是否准確。總結經驗是要給別人看的，因此，從寫作前到寫作後，從內容到形式，都要反復推敲，精益求精，並以此來不斷提高自己總結經驗的水平。
四、經驗總結的原則和要求
教育科學研究活動對教育實踐的促進作用的大小，是與科研成果的科學性密切相關的。為了提高經驗總結成果的科學水平，並使之對教育實際工作發揮借鑒作用，在使用方法時必須遵循一定的科學規范。
1.總結經驗遵循的原則:一是應用性原則，即從當前教育實踐中亞待解決的和對教育教學改革實踐起著指導作用的問題中確定總結經驗的選題；二是創造性原則，即必須是別人尚未總結過的經驗，在內容、觀點和方法上都具有新意；三是科學性原則，即經驗具有科學的理論依據和可靠的事實依據，是對經驗事實的科學的理論抽象。
2.總結經驗應遵循的要求:一是選擇總結對象要有代表性，具有典型意義；二是要以客觀事實為依據，定性與定量相結合；三是要全面考察，注意多方面的聯系；四是要正確區分現象與本質，上升到理論高度，得出規律性的結論；五是要有創造革新精神，不受因循守舊思想觀念的束縛；六是要針對教育活動的完整過程，並以先進經驗的總結為主。