多特质多方法研究的基本思想

㈠ 什么是特质理论

特质理论（Trait Theory）。所谓特质是指一种可表现于许多环境的、相对持久的、一致而稳定的思想、情感和动作的特点，它表现一个人人格的特点的行为倾向。
特质的也可能是获得的。特质论者在判定人的行为时，常用特质描述个体差异和综合个体变量，并将每个人的多种我特性，按程度分类，每一个人都有同类的特性，但程度等级不同。这种把人格解释为一系列稳定的特质的论点，曾在相当程度上构成了传统的非心理动力学的人格理论，导致了相应的研究和测量。本世纪60年代，随着日益高涨的逻辑学和经验广义潮流，特质模式渐渐崭露头角，其代表人物有G.W.奥尔波特、R.B.卡特尔、H.J.艾森克和J.P.吉尔福特等人。然而，针对当时的一些特质政府，批评家们也提出了他们自己的看法。

有代表性的特质理论

首先创立人格特质理论的是美国心理学家G.W.奥尔波特。他在1961年的《人格模式和发展》中提出，特质是人格结构的核心部分，是“一种广泛的相似行为的倾向系统”，它与“相同刺激”和“相同反应”等要领类似。也就是说，任何情境，当它对个体具有同等意义时，就会激起个体的某种倾向，从而产生各种行为。在这个意义上，特质指“一种种经心理结构，这种结构使个体能够对许多作用相同的刺激进行反应，并且激活和引导相同形式的适应行为或表现行为”。奥尔波特的特质政府比较严谨。比如，他曾强调：“特质理论只有考虑和解释个体行为的多样性，才是正确的理论，环境压力、作用以及冲突的内在心理因素可能阻滞、歪曲或压抑特质表现出来。”特质是个体众多行为中最稳定的部分；从行为中可以预示人的特质，但必须根据以下三个标准：（1）行为发生的频率；（2）行为发生的情境；（3）行为发生的强度。

奥尔波特把特质区分为个体特质和共同特质。个体特质是某个特定的个人具有的那些特质其特征与共同特质有相似之处，共同特质是许多个体共有的那些特质和共同特质的区别主要取决于被说明的对象。任何群体都能用它们的特质加以描述，例如，可以把一个群体描述为友好的、攻击的或聪慧的群体；同理，任何个体也能用他或她具有的特质加以描述，例如，可以把一个人描述为友好的、攻击的或聪慧的个体。当特质用来描述一个群体时就称为共同特质，而当它们用来描述个体时就称为个体特质。奥尔波特认为，他的这种区分基于下述的观点：“个体特质精确地反映了人格，而共同特质反映了个体所必须归属的种类。”只有对一个人的生活作大量的研究才能规定出其个体特质。一旦作出了规定，它们又可按强弱分为首要特质、重要特质和次要特质。同样，个体特质其赣程度各不相同，这样就有可能分成“动力”倾向。奥尔波特曾指出：如果深层的个体研究必须证实各种个体特质的话，那么对于比较研究来说，共同特质也就足够了。当然，奥尔波特并没有否定个体间的比较，他还认为人们可以通过个体间的分析来加强比较。

1966年，奥尔波特发表了《再论特质》一文，重新肯定了自己的观点，即特质在人格心理学中占有举足轻重的地位。他指出，“特质”是一个一般术语，可以用来描述皮层的倾向、亚皮层的倾向或态度的倾向，这些倾向能够防止或激发特定的阶段反应。特质也是唯一可见的阶段反应，该观点在至今神秘的动力结构的领域中比较流行。奥尔波特承认特质理论不能“再像以前那样简单从事了”，因为以前的观点忽视了社会因素和情境因素；一个完善的理论必须把内在系统（特质）和外在系统（环境）联系起来。心理学家J。B。坎贝尔认为：特质始终是奥尔波特所关注的对象，他的启发式的现实主义是以下述论为基础的，即每个站在我们面前的人都有有泛化的行为倾向（特质），我们的任务就是要去科学地判断是什么行为。

㈡ 科学研究的基本特征有哪些 科研方法与论文写作

提高教育效果的方向转变，然后检验假设，并由此揭示教育活动规律的综合性研究活动。它的基本特点是:1.教育实验要揭示教育现象或教育行为之间的因果关系。2.教育实验对因果关系的预先设想以假说形式表现出来，实验过程围绕假说展开操纵、控制等一系列干预活动，经观察、分析，最后检验假说。内容分析法是对教育文献的内容作客观而系统的量化分析，并加以描述，从而对相关的教育现象作出事实判断的研究方法。用内容分析法进行研究的文献资料可以是:1.以文字记录的资料，报纸、期刊、教材等内容往往是专业研究者的研究对象。2.以声音记录的资料，包括:上课录音、学生谈话录音、竞选会现场的录音，与某个年段的教材配套的录音磁带。3.以影像记录的资料，包括:教学录像、电影、电视、幻灯片、图片。
内容分析法具有明显、客观、系统、量化等四个基本特点。1.明显的内容;2.客观的事实;3.系统的记录;4.量化的结果。
(二)质性方法
作为与实证研究相对的定性研究，有着独特的研究传统和研究假设，为定性研究所采用的质性方法，有着它的定义。陈向明先生给质的研究方法下了一个定义:“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”
质性研究包括访谈调查法、定性观察法、叙事研究法。
访谈调查法是研究者通过与被调查者面对面进行交谈，以口头问答的形式来了解某人、某事、某种行为态度和教育现象的一种调查方法。它有以下特点:1.调查过程灵活深入。2.获取信息完整真实。3.适用范围更为广泛。访谈调查法的主要局限有:1.样本小、费用多、时间长、效率较低。2.标准化程度较低，难以统计。3.调查过程容易产生偏差。4.访谈调查不能体现匿名的特点，不能完全消除受访者的心理顾虑，这往往会影响受访者所提供信息的客观性。
定性观察法是研究者在一个真实的情境中对被观察的人或事所作的开放性观察。它有以下几种特点:1.可以了解到更为真实的信息。2.可以获得更为完整的资料。3.可以进行多次观察。定性观察法也有局限:1.易受观察者的主观影响。2.观察结果的代表性不够高。
叙事研究法就是以叙述故事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义，及其蕴含的思想和哲理。在教育研究领域，叙事研究就是通过描述和分析有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验，来发掘或揭示内隐

㈢ 学术指导思想和研究方法

本次研究工作按照系统论、实践论、信息论、相似论、整体观的科学思想,以大陆造山带、区域成矿学、矿产勘查学、成矿作用地球动力学、资源工程学、构造-流体-成矿系统、成矿谱系、地质系统的复杂性和多源地学信息集成矿产预测等新理论与新方法为指导,以矿集区综合研究为主线,以典型矿床系统研究解剖为支撑,以成矿研究服务于找矿预测为原则,以建立成矿模式和总结找矿标志为目标,把地质研究与地球化学、地球物理、遥感研究结合起来,把宏观研究和微观研究结合起来,把野外地质观察与室内资料研究结合起来,把成矿理论研究和找矿实践、勘查方法技术研究结合起来,把样品测试分析与成岩成矿作用分析结合起来,按照相似类比、存同求异和非线性相互作用的地质思维,最终以获得新的成矿认识、勘查靶区、找矿模型和勘查方法技术组合体系为目的,由已知到未知、由浅入深、由点到面开展研究工作。遵循微观求证、宏观分析、点面结合、整体联动、循环反馈、综合集成的技术路线,突出专题重点和主攻方向,实现研究突破。

地球经过46亿年漫长的历史演化,形成了今天包括岩石圈、水圈、大气圈和生物圈(含人类圈)的地球系统。行星地球系统是在太阳等外源影响下,由流体地球子系统、固体地球子系统和生物地球化学子系统所构成的。从全球尺度上看,地球是由相互关联和相互作用耦合的各具特性的地核、地幔、地壳、水圈、气圈、生物圈、人类智慧圈和地球空间系统各圈层综合集成的连续开放的复杂动力系统。其各圈层或子系统是多级、多时、多性、多相、多尺度、多因素、多作用的。因此,按照地球系统科学的思维,坚持系统论、整体观,成岩成矿研究与地质演化、构造运动、流体运移、壳幔物质分异等相结合,勘查模型建立与不同找矿信息的综合集成相结合,矿床模式、勘查方法与找矿预测相结合,实现地质特征、找矿标志、矿化信息与勘查方法的相互统一。

研究方法遵循以上学术思想,以成矿系列、矿床模型和找矿方法技术优选为基础,以秦岭造山带陕西段主要矿集区、典型铅锌银铜金矿床不同层次的解剖分析为核心,结合秦岭造山带区域地质构造演化,尤其是热水沉积盆地、构造岩浆过程的形成演化研究,分析其成生关系、成因类型、控矿因素、找矿标志及成岩成矿机制; 系统收集分析工作区不同尺度的地质、地球化学、地球物理、遥感和矿山开采资料,开展区内凤-太、柞-山及勉-略-宁矿集区成矿条件、成矿规律研究,总结和完善区内铅锌、铜、银、金矿床成矿模式与勘查模型,建立区域综合找矿模型和勘查方法技术组合。在此基础上,按照分析资料—确定问题—系统调研—建立模型—预测选区—验证反馈的技术思路,采取地质研究、异常筛选、相似类比、集成选靶的工作路线,筛选圈定找矿靶区,实施工程验证,及时反馈改进矿床模型和勘查方法技术组合。

㈣ 简述奥尔波特的人格特质理论的基本内容

1. 高尔顿·威拉德·奥尔波特（Gordon Allport，1897 -1967）的人格特质论（trait theory），是鉴于对弗洛伊德主义过于强调人的潜意识的怀疑和不满，以及心理学中的实验化倾向而提出的人格特质理论。系以个案研究法，从很多人的书信、日记、自传中，分析出各种具有代表性的人格特质。他认为特质是人格的基础，但他反对弗洛伊德虚幻式的人格结构看法。他认为人格特质是每个人以其生理为基础的一些持久不变的性格特征。

2. 奥尔波特考证了人格的这个词的词源，开始把它与意指面具的希腊语perxona相联系。他对50种有关人格的定义进行考证，并针对当时认为人格不存在和人格就是个人所不知的心灵阴暗的隐蔽处这两种主要理论，在其名着《人格：心理学的解释》（1937）一书中，得出了获得大多数心理学家所推崇的他自己对人格的定义：“人格是个体内部决定其独特的顺应环境的那些心理生理系统中的动力组织。”

3. 奥尔波特在人格研究方法方面，曾和其同事一起制定了测量支配-顺从关系的调查表，即A-S反应研究；设计了测量兴趣的相对强度的调查表，即价值研究。前者于是1928年编制，采用多重选择形式，用以测量个体在日常关系中支配或服从的行为倾向。后者首先发表于1931年，采用重叠选择方法，以测定个体生活中所重社的价值方面（理论的、经济的、艺术的、社会的、政治的和宗教的）来评估个体的人格倾向。

㈤ 奥尔波特的特质论的研究方法和适应的人群，还有存在的缺陷，谁能告诉我

奥尔波特的特质论

特质的定义
心理学家奥尔波特以个别的人格特质为单位，用逻辑与语义的分析方法，把特质界定为个性的"心理结构"，是"个人所具有的神经特性，具有支配个人行为的能力，使个人在变化的环境中给以步调一致的反应"。由于有特质，使人在不同情况下的适应行为和表现行为具有一致性。例如，一个具有强烈攻击性特质的人，对不同的情境会作出相类似的反应。又如具有"谦虚"特质的人，对不同的情境也会作出类似的反应。与领导一起工作时，表现为留心、小心、顺从；在访友时，表现为文雅、克制、依从；在遇见陌生人时，表现为笨拙、尴尬、害羞；在和父母亲共进餐时，表现为热情、迎合；在同伴给予赞扬时，表现为不愿露面、不愿为人注意等等。
与此相反，具有不同特质的人，即使对同一个刺激物，反应也会不同。一个具有友好特质的人和一个具有怀疑特质的人对陌生人的反应是很不同的。
奥尔波特认为，特质是概括的，它不只是和少数的刺激或反应相联系。一个特质联结着许许多多的刺激和反应，使个体行为产生广泛的一致性，使行为具有跨情境性和持久性。但是，特质又具有焦点性，即它与现实的某些特殊场合联系着，只有在特殊的场合和人群中才会表现出来。例如，具有攻击性特质的人，不会在任何场合对任何人进行攻击，如对亲戚朋友，一般就不会表现出攻击行为。
特质的特点
1.特质是一种实际存在于个体内的神经心理结构。
2.特质比习惯更具有一般性。
习惯比特质更特殊，它常常是特质的具体表现，特质是对习惯整合的结果。例如，父母亲鼓励孩子刷牙，孩子天天早上和饭后刷牙，这是习惯。以后刷牙这一行动溶化于更为广泛的习惯系统中，进一步又整合于个人的清洁倾向中，清洁就成为个人的特质了。
3.特质具有动力性。
特质具有指引人行为的能力，它使个人的行动具有指向性。特质是行为的基础和原因，它支撑着行为。奥尔波特认为，特质可以与动机等同。
4.可以由个体的外部行为来推测特质的存在，并且从实际中得到证明。
特质不能直接观察到，但可以从观察一个人多次重复的行为推测并证实特质的存在。
5.特质与特质之间只是相对的独立。
奥尔波特指出个性是一种网状的和重叠的特质结构，在特质和特质之间仅仅是相对的独立，不能把特质看作"孤岛"。
6.特质和道德判断或标准不能混为一谈。
7.行为或习惯与特质不一致时，并不能证明这种特质不存在。
这因为一种特质在不同个体上可能具有不同程度的整合；同一个人可能具有相反的特质；刺激情景和一时的态度左右了行为。人的行为在短暂的时间内就可能和特质不一致。
8.特质可以作为具有此特质的个体的性格来研究，也可以就其在群体中的分布来研究。
特质具有独特性和普遍性两个方面，从特质的独特性来探讨，就是研究这种特质在某一个人的性格结构中的作用和意义；从特质的普遍性来探讨，则要确定人与人之间在性格方面的个别差异。
特质的分类
奥尔彼特首先把特质分为共同特质和个人特质两类。共同特质（connon trait）是同一文化形态下群体都具有的特质，它是在共同的生活方式下所形成的，并普遍地存在于每一个人身上，这是一种概括化的性格倾向。个人特质（indivial trait）为个人所独有，代表个人的性格倾向。他认为，世界上没有两个人具有相同的个人特质，只有个人特质才是表现个人的真正特质。他主张心理学家应该集中力量研究个人特质。
奥尔波特又把个人特质按照它们对性格的影响和意义不同，区分为三个重叠交叉的层次。（1）首要特质（cardinal trait）。这是个人最重要的特质，代表整个个性，往往只有一个，在个性结构中处于支配地位，影响一个人的全部行为。（2）主要特质（central trait）。这是性格的"构件"，性格是由几个彼此相联系的主要特质所组成，主要特质更不象首要特质那样对行为起支配作用，但也是行为的决定因素。（3）次要特质（secondary- trait）。这是个人无足轻重的特质，只在特定场合下出现，它不是个性的决定因素。

㈥ 特质理论的概念

特质的的也可能是获得的。特质论者在判定人的行为时，常用特质描述个体差异和综合个体变量，并将每个人的多种我特性，按程度分类，每一个人都有同类的特性，但程度等级不同。这种把人格解释为一系列稳定的特质的论点，曾在相当程度上构成了传统的非心理动力学的人格理论，导致了相应的研究和测量。本世纪60年代，随着日益高涨的逻辑学和经验广义潮流，特质模式渐渐崭露头角，其代表人物有G.W.奥尔波特、R.B.卡特尔、H.J.艾森克和J.P.吉尔福特等人。然而，针对当时的一些特质政府，批评家们也提出了他们自己的看法。 首先创立人格特质理论的是美国心理学家G.W.奥尔波特。他在1961年的《人格模式和发展》中提出，特质是人格结构的核心部分，是“一种广泛的相似行为的倾向系统”，它与“相同刺激”和“相同反应”等要领类似。也就是说，任何情境，当它对个体具有同等意义时，就会激起个体的某种倾向，从而产生各种行为。在这个意义上，特质指“一种种经心理结构，这种结构使个体能够对许多作用相同的刺激进行反应，并且激活和引导相同形式的适应行为或表现行为”。奥尔波特的特质政府比较严谨。比如，他曾强调：“特质理论只有考虑和解释个体行为的多样性，才是正确的理论，环境压力、作用以及冲突的内在心理因素可能阻滞、歪曲或压抑特质表现出来。”特质是个体众多行为中最稳定的部分；从行为中可以预示人的特质，但必须根据以下三个标准：（1）行为发生的频率；（2）行为发生的情境；（3）行为发生的强度。
奥尔波特把特质区分为个体物质和共同特质。个体特质是某个特定的个人具有的那些特质其特征与共同特质有相似之处，共同特质是许多个体共有的那些特质和共同特质的区别主要取决于被说明的对象。任何群体都能用它们的特质加以描述，例如，可以把一个群体描述为友好的、攻击的或聪慧的群体；同理，任何个体也能用他或她具有的特质加以描述，例如，可以把一个人描述为友好的、攻击的或聪慧的个体。当特质用来描述一个群体时就称为共同特质，而当它们用来描述个体时就称为个体特质。奥尔波特认为，他的这种区分基于下述的观点：“个体特质精确地反映了人格，而共同特质反映了个体所必须归属的种类。”只有对一个人的生活作大量的研究才能规定出其个体特质。一旦作出了规定，它们又可按强弱分为首要特质、重要特质和次要特质。同样，个体特质其赣程度各不相同，这样就有可能分成“动力”倾向。奥尔波特曾指出：如果深层的个体研究必须证实各种个体特质的话，那么对于比较研究来说，共同特质也就足够了。当然，奥尔波特并没有否定个体间的比较，他还认为人们可以通过个体间的分析来加强比较。
1966年，奥尔波特发表了《再论特质》一文，重新肯定了自己的观点，即特质在人格心理学中占有举足轻重的地位。他指出，“特质”是一个一般术语，可以用来描述皮层的倾向、亚皮层的倾向或态度的倾向，这些倾向能够防止或激发特定的阶段反应。特质也是唯一可见的阶段反应，该观点在至今神秘的动力结构的领域中比较流行。奥尔波特承认特质理论不能“再像以前那样简单从事了”，因为以前的观点忽视了社会因素和情境因素；一个完善的理论必须把内在系统（特质）和外在系统（环境）联系起来。心理学家J。B。坎贝尔认为：特质始终是奥尔波特所关注的对象，他的启发式的现实主义是以下述论为基础的，即每个站在我们面前的人都有有泛化的行为倾向（特质），我们的任务就是要去科学地判断是什么行为。
有关特质的第二个重要理论是由R。B。卡特尔提出来的。在其理论中，特质指一般行为倾向。卡特尔认为，“语言人格球体”或“语言人格范围”（比如，奥尔波特从英语中提取出4500个特质名称）包含了所有的人格。在这一点上，卡特尔的理论同奥尔波特的理论产生了关联，但是，卡特尔的理论同奥尔波特的理论产生了关联，但是，卡特尔的特质政府在很多重要方面与奥尔波特不同。第一，卡特尔接受奥尔波特关于特质有个体特质和共同特质之分的说法，不过，卡特尔更关心后者。第二，卡特尔把特质区分为表面特质和根源特质。前者指一组相关的表面的人格特征，所有这些特征并不都取决于一个根源；后者指基本的和为倾向，倾向的水平是由一个根源决定的，这个根源可以是先天的也可以是后天的。第三，卡特尔引进了因素分析，把人格乐园的特质因素缩小到只有几个表面特质，再把表面特质缩小到几组因素或根源特质。这些根源特质是人格的基本结构单位，既可用以描述个别差异，也可用以预测行为。预测行为需要通过一个“说明程式”，即个体的每个根源特质的分数可由“情境指数”来表示，这个指数显示了特质与兴趣行为的关联性。第四，卡特尔给根源特质分别规定了三种数据类型或人格学习模式：
人格心理学31
L数据指对真实世界行为的记录或同伴的评定；Q数据指自陈信息；T数据指通过假定方式所确定的用以衡量人格的客观行为任务。第五，在进一步区分与奥尔波特有关的支力-风格的判别之后，卡特尔又对动力特质（决定追求何种目标）、气质特质（以何种方式追求目标）和能力特质（影响着如何有效地追求目标）进行了区分。
在《人格与动机的科学分析》一文中，卡特尔总结了因素分析的研究成果。他归纳了16种L和Q数据范围内常见的根源特质，有7种新型人格因素只存在于Q数据中，当23种Q数据的根源特质被析因时，就会出现21种次级因素。值得注意的是，这些高级因素中最强的两个因素，即外倾性和焦虑，同时出现在其他的特质模式中。在这方面，卡特尔及其同事编制了400余种客观测验。有关T数据结果的因素分析产生了根源特质的21种初级因素。这21种因素没有一个成为L或Q的根源特质，虽然其中有4种因素与Q数据的次级因素相对应。卡特尔认为，他的根源特质可用来对人格特征作基本的全面的分类，因为“人类的一切主要的整体特质结构不可能避开由L，Q，T数据为中介所构成的网络。如果从词典中抽取一个词（比如权威人物）或在心理学中找到一种行为（比如冲动性），就断然地造出些特质来，这种方法实在太陈旧了。
H．J．艾森克的特质理论与奥尔波特和卡特尔的特质政府不同。他的研究工作集中于类型，而不在特质。把特质理论置于类型的基础之上，其原因有两个：（1）特质不是各自独立的，各特质之间有较高相关，因此不易作系统的描述和断言性的探讨，类型则无此问题；（2）前人在特质水平上的研究，虽用相同方法，但常常遇到不能重复做出的情况，而从类型要领所做的实验和测试大都可重复做出。
艾森克提出了三种类型：内倾-外倾、神经质-稳定性、精神质。内倾-外倾的术语来自精神病学家C。荣格的着作。英杰格的主要贡献在于将内倾-外倾的连续与相应的神经症联系起来。艾森克继承了这一思想，并认为内倾-外倾与神经质具有极为重要的关系，与精神质也可能有关系。神经质的术语来自R。惠特1965年的一本着作。惠特认为一般称之为神经症性的、疑病的、歇斯底里的疾病，其性质与原因实际上是神经上的非正常状态，它们是情绪障碍。艾森克受此启发，把神经质与体质因素上的人格变量--情绪性联系起来，以神经质代替情绪性。精神质是独立于神经质的，它具有倔强固执、粗暴强横和铁石心肠等特点。精神质与神经质可以用连续体表示，它们都是从正常范围过渡到极度不正常的一端。连续体没有中断，不出现质的差异。
艾森克的三种类型基于特质组成部分之间的关联，因此，在逻辑上，类型就是卡特尔的高级因素。艾森克的内倾-外倾和神经质这两个类型正好与卡特尔次级Q因素的前两个因素相应。这说明艾森克和卡特尔两人尽管各自从不同角度开展研究，但两人的模式是一致的。另一个相关模式是由J。P。吉尔福特提出的。吉尔福特是在特质理论这一领域内进行探索的早期研究者之一。他在1934年发表了一篇题为《在典型的内外倾测试中有关因素的分析》的论文。1959年，他又出版了《人格》一书，把特质定义为”一种个体区别于他人的恒定的方式“。1975年，他又提出了三个水平的层次模式，其中含有10种因素特质。
D．麦克莱兰也提出过一种特质模式，认为特质是有中心的，但不是独特的作用。在麦克莱兰看来，描述人格必须有三种结构：动机、图式和特质。特质是”获得性倾向，也是个体依据其原先在类似情境里，在相似的动机驱使下，一定程度上所作出的成功反应而做出反应倾向“。他还确定了15种基本特质，并根据运动、思考、展示、发泄、对抗和遵奉等反应系统进行分类。这种作为稳定反应系统的特质概念与奥尔波特所表达的特质要领和卡特尔的气质特质相差无几。然而，值得注意的是，界说中的措施排除了某种显而易见的可能，也即在所有情境或环境中，人的行为方式将是固定不变的。
最后，需要提一下R。斯塔纳的论文《特质是相互关联的：政府分析和实验论证》。在这篇论文中，斯塔格纳赞成把特质作为心理学的必要就量。同奥尔波特和麦克莱兰一样，斯塔格纳主张”物质应被视为一种图式或一种认知规则，它在从属于该图式或规则的各种情境中引导着行为……从特征或结果考虑，特质也相当于一种认知过程“。这一观点与社会学习政府和”交互作用“模式相仿，认为特质可以用为”概括了的期望“，这决定进入还是避开那些情境，决定何种事情什得奖赏或令人厌恶。可此，特质分数与个体为了坚持其行为方式所随的情境压力的强度有关。斯塔格纳重申了卡特尔的观点，认为可把特质视作”认知-情感的深层结构“（比如根源特质），它也可能转化为各种各样的可见的行为倾向（比如表面特质）。另外，对斯塔格纳来说，特质还具有更进一步的作用，那就是”了解已确定的特质模式比了解特定的情境往往更能精确地预测行为“。 以W。米歇尔为代表的一些批评家对特质理论产生异议，这些异议集中反映在米歇尔1968年所着的《人格和评价》一书中。概括地说，有三个方面的批评：（1）对特质的考察未能发现它们具有高度概括化的行为倾向，因此，作为广泛反应倾向的特质概念便就此产生动摇；（2）把特质作为行为的起因理由不中，因为它容易导致”循环论证“的特点，即特质源自行为，而同时又被用来”解释“行为；（3）特质理论显然忽略了环境条件或环境刺激在形成行为规则方面的作用。
面对这些批评，奥尔波特等人也根据他们的特质理论及其研究结果发表了自己的意见。
首先，奥尔波特和麦克莱兰都指出，在他们的特质理论中，就所有情境中的所有特质而言，没有理由指望一个人的行为永远不变，也没有理由在一个增本中保持特定的等级序列。所以，两个被主试认为完全”有相容“的行为可能在一个特定的被试身上完全一致。当然，不能确保这两种情境都恰巧引发特定的行为倾向。在诸多情境中，行为的一致性也许被深刻地视为一种主体范围内的现象，而非超越主体的现象。另外，人们也许只能见到很少一部分特质具有一致性，它们是人类中”中心的“或”主要的“特质。应该承认，米歇尔等人的批评有可取之处，特质的一致性，不论是被界定的还是被推断的，都必须拿出证据来证明。后来，D。J。本姆、A.阿姆（1974）和布里夫（1982）等人的论文提供了与上述特质模式相一致的必要数据。
其次，针对第二个批评，学者们就特质是否可以作为行为产生的原因展开了讨论。艾森克在其《人类人格结构》一书中认为，特质”仅仅是一种描述变量，就好像物理学家精心设计的各因素的阶段表格……[社会性特质]并没有胡乱解释为什么有些人要比其他人更具社会性。然而，如果找不到描述性问题的答案，那么也就根本不可能提出有关起因的问题“。此外，威金斯强调特质是”失落了的原因“。它们的存在需要一种科学的解释，而不是提供一种科学解释。这样，关于特质理论的归因循环论的批评就渐渐平息了，因为特质已被社作概括化了的倾向，可以针对各种情境，也可以产生其他的行为。
再次，特质理论家还指出，那种认为特质模式忽略了环境的说法也同样值得商榷。事实上，奥尔波特和卡特尔等人在给特质以高度重视的同时，也承认环境的重要作用。卡特尔借助”说明程式“提出特质的强度等于反应量除以刺激量；奥尔波特则通过等量要领认为”我们应该把特质视作可能的行为系列，在此系列中，特质依情境需要而被激活“。特质理论家根据特质来说明人格结构，同时，他们也认识到预测行为需要把人格与情境变量结合起来。

㈦ 主成分分析，聚类分析，因子分析的基本思想以及他们各自的优缺点。

主成分分析与因子分析的区别

1. 目的不同： 因子分析把诸多变量看成由对每一个变量都有作用的一些公共因子和仅对某一个变量有作用的特殊因子线性组合而成，因此就是要从数据中控查出对变量起解释作用的公共因子和特殊因子以及其组合系数；主成分分析只是从空间生成的角度寻找能解释诸多变量变异的绝大部分的几组彼此不相关的新变量（主成分）。

2. 线性表示方向不同： 因子分析是把变量表示成各公因子的线性组合；而主成分分析中则是把主成分表示成各变量的线性组合。

3. 假设条件不同：主成分分析中不需要有假设；因子分析的假设包括：各个公共因子之间不相关，特殊因子之间不相关，公共因子和特殊因子之间不相关。

4. 提取主因子的方法不同：因子分析抽取主因子不仅有主成分法，还有极大似然法，主轴因子法，基于这些方法得到的结果也不同；主成分只能用主成分法抽取。

5. 主成分与因子的变化：当给定的协方差矩阵或者相关矩阵的特征值唯一时，主成分一般是固定的；而因子分析中因子不是固定的，可以旋转得到不同的因子。

6. 因子数量与主成分的数量：在因子分析中，因子个数需要分析者指定（SPSS根据一定的条件自动设定，只要是特征值大于1的因子主可进入分析），指定的因子数量不同而结果也不同；在主成分分析中，成分的数量是一定的，一般有几个变量就有几个主成分（只是主成分所解释的信息量不等）。

7. 功能：和主成分分析相比，由于因子分析可以使用旋转技术帮助解释因子，在解释方面更加有优势；而如果想把现有的变量变成少数几个新的变量（新的变量几乎带有原来所有变量的信息）来进入后续的分析，则可以使用主成分分析。当然，这种情况也可以使用因子得分做到，所以这种区分不是绝对的。

1 、聚类分析

基本原理：将个体（样品）或者对象（变量）按相似程度（距离远近）划分类别，使得同一类中的元素之间的相似性比其他类的元素的相似性更强。目的在于使类间元素的同质性最大化和类与类间元素的异质性最大化。

常用聚类方法：系统聚类法，K-均值法，模糊聚类法，有序样品的聚类，分解法，加入法。

注意事项：1. 系统聚类法可对变量或者记录进行分类，K-均值法只能对记录进行分类；

2. K-均值法要求分析人员事先知道样品分为多少类；

3. 对变量的多元正态性，方差齐性等要求较高。

应用领域：细分市场，消费行为划分，设计抽样方案等

2、判别分析

基本原理：从已知的各种分类情况中总结规律（训练出判别函数），当新样品进入时，判断其与判别函数之间的相似程度（概率最大，距离最近，离差最小等判别准则）。

常用判别方法：最大似然法，距离判别法，Fisher判别法，Bayes判别法，逐步判别法等。

注意事项：1. 判别分析的基本条件：分组类型在两组以上，解释变量必须是可测的；

2. 每个解释变量不能是其它解释变量的线性组合（比如出现多重共线性情况时，判别权重会出现问题）；

3. 各解释变量之间服从多元正态分布（不符合时，可使用Logistic回归替代），且各组解释变量的协方差矩阵相等（各组协方方差矩阵有显着差异时，判别函数不相同）。

相对而言，即使判别函数违反上述适用条件，也很稳健，对结果影响不大。

应用领域：对客户进行信用预测，寻找潜在客户（是否为消费者，公司是否成功，学生是否被录用等等），临床上用于鉴别诊断。

3、 主成分分析/ 因子分析

主成分分析基本原理：利用降维（线性变换)的思想，在损失很少信息的前提下把多个指标转化为几个综合指标（主成分),即每个主成分都是原始变量的线性组合,且各个主成分之间互不相关,使得主成分比原始变量具有某些更优越的性能（主成分必须保留原始变量90%以上的信息），从而达到简化系统结构，抓住问题实质的目的。

因子分析基本原理：利用降维的思想，由研究原始变量相关矩阵内部的依赖关系出发，把一些具有错综复杂关系的变量归结为少数几个综合因子。（因子分析是主成分的推广，相对于主成分分析，更倾向于描述原始变量之间的相关关系）

求解主成分的方法：从协方差阵出发（协方差阵已知），从相关阵出发（相关阵R已知）。

（实际研究中，总体协方差阵与相关阵是未知的，必须通过样本数据来估计）

求解因子载荷的方法：主成分法，主轴因子法，极大似然法，最小二乘法，a因子提取法。

注意事项：1. 由协方差阵出发与由相关阵出发求解主成分所得结果不一致时，要恰当的选取某一种方法；

2. 对于度量单位或是取值范围在同量级的数据，可直接求协方差阵；对于度量单位不同的指标或是取值范围彼此差异非常大的指标，应考虑将数据标准化，再由协方差阵求主成分；

3.主成分分析不要求数据来源于正态分布；

4. 在选取初始变量进入分析时应该特别注意原始变量是否存在多重共线性的问题（最小特征根接近于零，说明存在多重共线性问题）。

5. 因子分析中各个公共因子之间不相关，特殊因子之间不相关，公共因子和特殊因子之间不相关。

应用领域：解决共线性问题，评价问卷的结构效度，寻找变量间潜在的结构，内在结构证实。

4、对应分析/最优尺度分析

基本原理：利用降维的思想以达到简化数据结构的目的，同时对数据表中的行与列进行处理，寻求以低维图形表示数据表中行与列之间的关系。

对应分析：用于展示变量（两个/多个分类）间的关系（变量的分类数较多时较佳）；

最优尺度分析：可同时分析多个变量间的关系，变量的类型可以是无序多分类，有序多分类或连续性变量，并 对多选题的分析提供了支持。

5、典型相关分析

基本原理：借用主成分分析降维的思想，分别对两组变量提取主成分，且使从两组变量提取的主成分之间的相关程度达到最大，而从同一组内部提取的各主成分之间互不相关。

㈧ 人格心理学特质流派的基本观点，发展，比较！高手指点！！！！！急求！！！！！

1、精神分析学派；
2、特质学流派；
3、生物学流派；
4、人本主义流派；
5、行为主义和社会学习理论流派；
6、认知学流派

第一章 精神分析人格理论

第一节 弗洛伊德的人格理论
一、弗洛伊德的人格理论
1、脑解剖模型(意识、前意识、无意识)
2、结构模型(伊底、自我、超我)
3、本能和紧张的缓解
4、防御机制
压抑、升华、替代、拒绝、反应生成、理论智化、投射
5、发展的心理性欲阶段
6、了解无意识的东西
梦、投射测验、自由联想、催眠、象征行为等。
二、弗洛伊德人格理论的应用
弗洛伊德是精神分析理论之父，他第一个提出用于治疗心理障碍的精神治疗体系，即精神分析。
三、人格评价——投射测验
1、投射测验的含义
2、投射测验的类型
3、对投射测验的评价
四、弗洛伊德理论的贡献与批判
1、贡献 2、批判

第二节 弗洛伊德理论的相关研究
一、梦的解释
二、恋母情结
三、幽默
四、催眠

第二章 新精神分析人格的理论

第一节 新精神分析的人格理论
一、新精神分析理论的代表人及其观点
1、阿尔弗雷德。阿德勒(个体心理学)人物及主要观点介绍
1)寻求优越；2)父母对人格发展的影响；3)出生顺序。
2、卡尔?荣格(人物及主要观点介绍)
1)集体无意识；2)一些重要的原始意象
3、埃里克?埃里克森
1)埃里克森的自我概念
2)整个生命周期中的人格发展八阶段
基本信任对不信任
自主性对羞愧和怀疑
主动性对内疚
勤奋对自卑
自我认同感对角色混乱
亲密对孤独
繁殖对停滞
自我完善对绝望
4、凯伦?霍尼(人物及主要观点的介绍)
在她的研究中，强调文化和社会对人格发展的影响，体现在她对精神分析方法中的两方面贡献是：1)神经病；2)女性心理学。
5、哈里?斯塔克?沙利文
1)人格意象；2)发展时期
6、艾里克?弗洛姆 (人物简介，主要观点)
1)逃避的手段；2)积极的自由
二、新精神分析理论的应用
新精神分析理论与宗教
三、人格评价——测量类型
1、荣格的心理类型说
2、心理类型的测量：迈尔勘斯—布里格斯类型指标
四、新精神分析理论的贡献与批判

第二节 新精神分析人格理论的相关研究
一、焦虑与应对策略
二、挫折和攻击
三、依恋类型和成人的人际关系

第三章 特质流派的人格理论

第一节 特质流派的人格理论
一、特质流派
1、做为特质维度的人格
2、特质流派的主要特征
二、重要的特点理论家
1、 高尔顿?奥尔波特(Gordon Allport)
2、 亨利?莫雷(Henry Murray)
3、 雷蒙德?卡特尔(Raymond.B.Cattell)
卡特尔的十六个根源特质；大巨人格因素分析
三、特质理论的应用
工作岗位上的人格因素分析
四、人格评价——自陈式调查表
1、明尼蒙达多项人格调查表。
2、自陈式调查表存在的问题。
五、特质流派人格理论的贡献与批判

第二节 特质流派的相关研究
一、成就需要
1、高成就需要者的特点
2、对成功行为的预测
3、性别、文化和成就
4、成就动机中的认知变量和归用理论
二、社交焦虑
三、情绪
四、乐观主义和悲观主义

第四章 生物学派人格理论

第一节 生物学派的人格理论
一、汉斯?艾森克的人格理论
1、人格结构
2、人格的生物学基础
二、气质
三、进化论人格心理学
1、自然选择与心理机制
2、社会排斥与焦虑
四、生物学派人格理论的应用
儿童气质与学校教育
五、人格评价——脑电活动和大脑不对称性
六、生物学流派人格理论的贡献与批判

第二节 生物学流派人格理论的相关研究
一、人格特质的遗传率
二、外向——内向性
三、进化论人格理论和配偶选择

第五章 人本主义流派的人格理论

第一节 人本主义流派的人格理论
一、人本主义心理学的起源
二、人本主义人格理论的代表人物及其观点
1、卡尔?罗杰斯
2、亚伯拉罕?马斯洛
3、乐观体验的心理
三、人本主义流派的人格理论的应用
以人为中心的治疗和职业满意度
四、人本主义人格理论的贡献与批判

第二节 人本主义人格理论的相关研究
一、自我表露
二、孤独
三、自尊
四、独处和隐居的需要

第六章 行为主义和社会学习人格理论

第一节 行为主义和社会学习人格理论
一、行为主义
二、行为主义人格理论
条件反射原理，斯金纳；巴甫洛夫
三、社会学习理论
朱利安?洛特的社会学习理论
四、阿尔波特?班杜拉的社会——认知理论
1、相互决定论
2、认知对行为的影响
3、观察学习
五、行为主义和社会学习人格理论的应用。
行为矫正和自我效能感疗法
六、人格评价——行为观察法
1、直接观察 2、自我鉴控 3、他人观察 4、自我报告测量法
七、行为主义和社会学习人格理论的贡献与批判

第二节 行为主义和社会学习人格理论的相关研究
一、性别角色行为的个体差异
二、攻击性的观察学习
三、习得的无助
四、控制点

第七章 认知流派的人格理论

第一节 认知流派的人格理论
一、乔治?凯利的个体建构论
二、人格的认知因素
1、认知结构
2、自我的认知表象
三、应用：认知心理治疗
1、阿尔伯特?等利斯的理性情绪疗法
2、自我指导训练
四、人格评价——角色建构技能测验
五、认知流派人格理论贡献和批判

第二节 认知流派的相关研究
一、对双性化的再认识：性别图式理论
二、认知的复杂性
三、抑郁图式
四、对习得无助的再认识：归固模型和解释方式

㈨ 领导的特质理论主要内容

领导特质理论（traits theories leadership）也称素质理论、品质理论、性格理论，这种理论着重研究领导者的品质和特性。是整个领导领域的开端，其理论基础来源于Allport人格特质理论。

20世纪早期的领导理论研究者认为，领导的特质与生俱来，只有天生具有领导特质的人才有可能成为领导者。它强调领导者自身一定数量的、独特的、并且能与他人区别开来的品质与特质对领导有效性的影响。

领导特质理论是传统的领导有效性理论的组成部分，传统的领导有效性理论由领导特质理论、领导行为理论和领导的权变理论三大部分组成。

领导特质：

第一类特质为能力，包括管理能力、智力、创造力三个因子。

第二类特质为个性品质，包括自我督导、决策、成熟性、工作班子的亲和力、男性的刚强或女性的温柔等五个因子。

第三类特质为激励，包括职业成就需要、自我实现需要、行使权力需要、高度金钱奖励需要、工作安全需要等五个因子。

(9)多特质多方法研究的基本思想扩展阅读：

能够成功领导一支优秀团队的领导者所具备的3大特质：

（1）即使在最糟糕的情况下也要保持积极乐观的态度

沃尔特·迪斯尼（1901-1966）在管理工作中也曾遭遇过艰辛和挑战; 和任何优秀的领导者一样，他设法保持积极态度并寻找新的机会。

1928年，迪士尼发现他的电影制片人查尔斯·明茨（Charles Mintz）希望减少他对《奥斯华》系列赛的付款。 如果迪斯尼不接受他的条款，明茨威胁要完全切断合作关系，迪士尼选择分道扬镳，在这之后，迪士尼决定打造一些全新的东西：米老鼠。

（2）任何时候都要表现出自信

埃隆·马斯克是充满信心的领导者的典范。 他坚信特斯拉能够成功，他已经通过自己的多次行动表现出了这一点。他曾这样说道： “我吹过的牛，通常都会发生，它可能会迟到，但从不会缺席。”你能从这句话从感受到马斯克的那种绝对的自信。

（3）有幽默感

在担任美国总统时，巴拉克•奥巴马（Barack Obama）在紧张局势中表现出了自信和平静。 但他也因其“爸爸笑话”而闻名，他在白宫记者晚宴上发表了真实有趣的演讲，并出现在Zack Galifianakis的《蕨间访谈》节目中。

奥巴马的幽默感让他在外人看来显得更接地气、更现实和诚实。毫无疑问，他的这种幽默感在白宫的一些紧张时刻发挥了很大作用。

㈩ 多元智力理论的基本思想是什么对当前教育改革有何启示

美国哈佛大学心理学与教育学教授加德纳(Gardner)于1983年在《智力的结构：多元智能理论》一书中提出了多元智能理论，其理论要义主要包括以下五点：

1.每个人都具备所有八项智能，只是发展的程度不同。加德纳认为每一个人都具备至少八项智能，即语言智能、逻辑——数学智能、视觉——空间智能、身体——运动智能、音乐智能、人际智能，自省智能、自然智能。这是人类的最基本的智能，人人都具有这些智能潜能，只是各种智能在每个人身上的表现程度和发挥程度不同。有的人八项或大多数智能都具有较高的水准，如德国的诗人、政治家、科学家、哲学家歌德；而一些人八项智能发展都是初步的。加德纳指出，大部分人只有在某个特定领域展现创意。某些人在一两方面智能具有较高的水平，如陈景润在逻辑——数学智能方面发展很优秀，而其他方面则很差。如爱因斯坦虽然在数学和科学方面表现出卓越的天赋，但在语言、身体——运动和人际关系方面却未显示出与之相媲美的才能。在正常的情况下，我们大多数都具有一二项发达智能，某些智能一般，其余的较不发达。事实上，多数人都只能在一两种智能上有出色的表现。

2.大多教人都能使八项智能发展到自身充分胜任的水平。一个人可能对某一领域不在行或不精通，而常常感到沮丧、懊恼，认为自己在这方面的缺陷是天生的，无法解决。加德纳认为如果给予适当的鼓励、培养和指导，每个人都有能力使自己所有八项智能发展到一个适当的水平。如一个音乐天赋一般的人，从小在家长、教师的指点和帮助下，在音乐环境的熏陶和影响下，可以演奏出高水平的钢琴或小提琴。这在其他智能中也有所表现。

3.人的各项智能通常相互影响，尽管每种智能彼此独立，但在解决问题时相互作用的，常常需要几种智能在同一件事上共同发挥作用。加德纳指出人类的每项智能实际上是“虚拟”的，也就是说，在生活中没有任何智能是独立存在的，（除了可能在极少数的专家和脑部受伤的人里）。智能总是相互作用的。如，当—个孩子踢球时，他需要身体——运动智能（跑。蹋和接）、空间智能（使自己适应球场，并且预期球会飞到哪里）、语言和人际智能（在比赛中成功地争辩分数）。在多元智能论中，让智能脱离现实情境是为了观察它们基本的特点，并学习如何有效地利用它们。但是我们必须记住：当完成正式研究的时候，要将它们放回到特有的文化价值环境中。

4.每个人的聪明智慧表现在不同方面。在特定领域里，设有判断聪明与否的一组标准特质，如一个人可能不识字，但语言智能很高，因为他能讲生动的故事或语汇表达非常丰富。又如，一个人可能在操场上相当笨拙，然而他具有超群的身体——运动智能，因为他能制作各种手工艺品。多元智能理论强调人类是以丰富的方式在各项智能之中和之间，表现其特有的天赋才能。

5.智能受文化背景的影响。不同的历史发展时期和文化背景强调不同的智能组合。在古老的社会，人们很重视身体运动，空间和人际交往的能力，比如狩猎时期的狩猎技巧和熟知地形，就比学习快速加减重要得多。在现代社会，人们十分关注语言能力和数理逻辑能力，通常的智能测验也主要测量这两方面内容，在学校的考试中这两项是基础的基础。在不久的未来，加德纳预测，由于计算机在生活中的普遍运用等因素，作为程序设计的数理——逻辑能力和作为自我控制的自我意识能力将会变得尤其重要。 1.为学生创设丰富的语言环境，如可以让学生通过讨论，演讲、讲故事、出主意、写日记、出作品等形式锻炼学生的语言智能，促使学生在频繁地说话、讨论和解释中，激发他们的好奇心。

2.要使数学教学体现生活化的特点，让学生形成运用数学进行推理和沟通的能力，把数学应用于学生日常生活，如让学生通过计算、分类、分等、问答、启发等，号召学生在学校的任何活动中，运用逻辑——数学思维方式，使学生了解数学不仅仅限于数学课，而是我们的整个生活。

3.要使师生的肢体动作贯穿于课堂教学之中，在课堂教学中，教师可采用肢体回答、课堂剧场（如话剧，木偶戏等）、动作意识（如猜谜活动等）、动手思维（如制作实物等）、身体图（用肢体表示想法）等方式，表达学生的观念，为学生提供动手操作的机会。

4,创设多元的视听教学环境，如帮助学生把书本知识和讲座的材料变成图画形象，让学生闭上眼睛想象他们学习的东西，教师用图和符号来描述要讲授的概念，图画对那些空间思维占优势的学生理解知识至关重要，用图画或图解符号，同时使用文字进行数学，可以达到更广泛更好的效果。

5.为学生创设轻松、愉悦的音乐课堂教学氛围，教师可将音乐融入课堂教学过程中，如把要强调的讲课重点、中心思想、观念主题编成诗歌、快板等形式，教师讲课时播放有节奏的背景音乐，使学生在放松的状态下进行学习，用音乐曲调或节拍作为表达概念、规律或纲要的工具，为学生创造以丰富的想象力进行的表达的机会。

6.课堂应成为师生交流的空间，如让学生组成3-8人学习小组，学生在合作小组里可以根据不同智能优势担任不同角色。人际交往智能强的学生负责小组同学的组织；语言智能强的学生负责写作；视觉空间智能强的学生负责画图；身体运动智能强的学生负责创作道具或当主角等。

7.课堂教学应为学生提供反思自省的时间，在课堂教学过程中，教师给学生反应时间，在讲课、讨论活动期间，学生应该有内省或深思的“暂停”时间，反应时间可以是一分钟，要提供给学生对刚讲新知识进行消化或联系自己实际的机会。让学生联系个人实际，教师可以把学生个人的感觉、生活经历编织到教学中，使所讲知识与他们的生活经历联系起来。

8.各科教学应满足学生探索自然奥秘的好奇心理，学生渴望通过感官探索大千世界，运用天赋的身心机能敏锐地去感知，主动地观察，并对感知和观察到的信息进行反思和质疑，以体验周围的环境。自然智能教学法强调跨学科学习，如“一个数学问题、一片叶子的形状、一首诗中的某一行等，为什么会这样？”学生可以从不同学科持续提出这些问题，鼓励学生建构学习的意义，学生一旦开始理解事物特点及其原因，形成自己的理论，就可以把自己的想法与其他的同学或书本知识进行比较。通过这类课堂研究活动，学生可获得当前世界的一般知识，动作知识和认识世界所需要的框架和结构。