① 什么是情景教学法
“情景教学法”是教师根据课文所描绘的情景，创设出形象鲜明的投影图画片，辅之生动的文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情景表象，使学生如闻其声、如见其人、如临其境；师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。因此，“情景教学”对培养学生情感，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确有独到之处，起到传统的语文教学方法所不能起到的作用。
采用“情境教学”，一般说来，可以通过“感知——理解——深化”三个教学阶段来进行：感知（创设画面，引入情境，形成表象）；理解（深入情景，理解课文，领会感情）；深化（再现情境，丰富想象，深化感情）。
注意：“情景教学法”与名师李吉林老师创造的“情境教学法”不同！
② 教学中如何理解并落实过程与方法的教学目标
扬起风帆，乘风破浪
根据新课程理念，我认为单纯以教师为主体，是教师的教学过程及教学方法；以学生为主体，是学生的学习过程与学习方法。其实质是师生教与学结合互动的过程，过程中相互形成的方法。教与学的过程与方法，二者密不可分，相互依存，好比是“行船”与“风帆”，掌控风帆，乘风行船，顺利驶向成功学习的彼岸。
如：学习《春》这一课，我让学生走进春天去欣赏美景，寻找春的足迹，又是季节有差异，我用多媒体营造春的氛围，让学生感悟，他们就仿佛走进了春天。又引导学生掌握写景方法，如何抓住特征写景，于是一些写春的佳句就如影随形，纷至沓来。一幅幅写景的生动画面就呈现在你的面前，让人总有一种成功的自豪感。
古人云：“授之鱼，不如授之以渔”,不管知识多么渊博的老师，他的知识都还是很有限的，仅靠老师教给的知识，今后进入社会是不够用的，所以，老师必须教给学生学习新知识、练就新能力的有效方法才行。
③ 在教学中你中如何理解并落实过程与方法的教学目标的
扬起风帆，乘风破浪
根据新课程理念，我认为单纯以教师为主体，是教师的教学过程及教学方法；以学生为主体，是学生的学习过程与学习方法。其实质是师生教与学结合互动的过程，过程中相互形成的方法。教与学的过程与方法，二者密不可分，相互依存，好比是“行船”与“风帆”，掌控风帆，乘风行船，顺利驶向成功学习的彼岸。
如：学习《春》这一课，我让学生走进春天去欣赏美景，寻找春的足迹，又是季节有差异，我用多媒体营造春的氛围，让学生感悟，他们就仿佛走进了春天。又引导学生掌握写景方法，如何抓住特征写景，于是一些写春的佳句就如影随形，纷至沓来。一幅幅写景的生动画面就呈现在你的面前，让人总有一种成功的自豪感。
古人云：“授之鱼，不如授之以渔”,不管知识多么渊博的老师，他的知识都还是很有限的，仅靠老师教给的知识，今后进入社会是不够用的，所以，老师必须教给学生学习新知识、练就新能力的有效方法才行。
④ 如何在数学教学中提高学生解决问题的能力
一、高中学生解决实际问题的困难分析实际生活问题的解决过程实际上包含这样的过程，从实际问题中获得信息，排除次要因素（抛除非物理信息），确立理想化的研究对象和物理场景，应用所学的物理知识，寻找物理对象在变化过程中满足的物理规律，直至解决问题。在大多数情况下，传统物理教学及有关问题的训练，往往直接给出简化后的物理对象或物理图象，因而在问题的处理上，学生缺乏对物理对象和物理场景做理想化处理的方法和能力。例如：学生习惯于解决细线悬挂小球的摆动问题，而对小孩荡千秋却一筹莫展。学生习惯于解决小球过顶的圆周运动问题，而对汽车过拱桥的问题却束手无策，困难在于：1、学生缺乏准确的物理模型。在实际问题的众多对象中，思维容易受到问题表象的干扰，很难抓住对象本质特征，因而难以从实际问题中抽象出物理图景和物理模型，形成认识上的思维障碍。2、学生缺乏程序化的思维训练。由于现行教材、教科书中应用性的生活事例很少，学生在学生新知识时，缺少该环节的思维训练，在问题的应用上，学生仍然习惯于传统的认识经验和思维习惯，久而久之，就认为物理就是代代公式的数学运算而已，因而淡化了物理思维的训练，形成方法上的思维障碍。因此在今后的物理教学中必须重视图象图景的教学，加强学生的应用能力的培养，提高解决实际问题的能力。二、重视图象图景教学的策略应用能力的培养，就是要在教学上通过图象图景的教学，建立由实际情景—理论模型—新实际情景的有机联系。加强抽象的物理规律与形象的实际情景的紧密联系，提高学习的效率，更好地掌握所学知识。1、充分展示知识发生发展的过程，帮助学生建立准确的物理模型。传统的物理教材安排的教学内容都是已经选择、压缩、改造而具典型化和简约化，更具高度的抽象性。若是照本宣科，学生很给理解所学内容，而若能充分利用图形图片、电视录像、多媒体课件等手段再现知识发生发展的变化过程，用图文并茂的方式向学生提供信息，降低学生学习的难度，并将物理学研究问题的方法和物理思想寓于情景的建立和分析过程中，促进学生开展分析问题的思维活动，自然地“悟”出其中的道理和规律，从而潜移默化，使学生掌握分析物理过程、建立正确物理情景和模型的方法，建立准确的物理模型。例如，在讲解单摆模型时，展示伽里略观察油灯等时摆动的图片或动画，再现模型建立的思维过程。让学生身临其境，感知分析物理过程的方法，建立准确的单摆模型。这样，学生理解了模型的本质，就不会“只见树木不见森林”。2、重视解决实际问题的思维程序训练和学生学习习惯的培养。学生遇到问题的困难，还表现为思绪的混乱，缺乏思维的程序化。因此在教学中更要重视思维程序的建立和训练，解决实际问题的思维程序大体可分六步，即审题→文字信息（排除干扰因素）→抽象出物理对象和物理情景→寻找问题所满足的定量和定性的规律→建立模型→求解。第一步，从实际问题中提取与问题有关的文字信息，并用相应的图象或符号表示，使复杂的变化过程代码化。第二步，确定物理对象，建立物理情景，运用示意图理解题意，寻找变化规律，建立各物理量的联系。边审题、边画图，并一一把条件和问题用字母符号注在图上，同时，示意图能使解答问题所必须的条件同时呈现在视野内，图象成为思维的载体，视图凝思实际上是视觉思维参与了解解题的过程。再后建立模型关系，立式求解。苏霍姆林斯基说过“教会学生把应用题‘画’出来，其用意就在于保证由具体思维抽象思维的过渡”。实际上在第二步，由文字到示意图的思维跨度非常大，有时学生问问题时，教师可能会无意中画出示意图，而此时学生的问题已经得到解决，关键就在于学生不会画图。因此，在教学方法和学生学习方法指导上，应加强图象图景的教学。一方面在平时教学中，要重视教学中示意图画法的训练。教会学生如何通过审题，画示意图，从易到难，逐步消除思维障碍，这一过程教师不得包代替学生的思维过程。另一方面在学生的学习练习过程中，重视画图习惯的培养。例如，从高一开始，可把练习本的左侧折出三分之一，专门用作画图内，把图象作为建立关系、立方程的依据。画图习惯的培养需要一个过程，对应该画图而没有画图的答题应扣去大部分的分数或可让学生重做，从严要求，形成习惯。同时，重视课本插图的观察和思考，新教材的图片更为丰富，要注意指导学生如何画图、看图，建立文字和图象的联系。养成读图释义，审题画图的习惯，最终能从静态图中联想到动态变化的过程，由动态图中能看到瞬时的状态图景。不断训练学生的物理形象思维和抽象思维，建立正确物理模型，是提高学生解决实际问题能力的有效教学策略。
⑤ 物理高手请进!
初中物理学习中常用科学方法分析——类比法
在我们学习一些十分抽象地看不见、摸不着的物理量时，由于不易理解，我们就拿出一个大家能看见的且与之很相似的量来进行对照学习。如电流的形成和电压的作用是通过以熟悉的水流的形成和水压是水管中形成了水流进行类比，从而得出电压是形成电流的原因的结论。学生在学习电学知识时，在老师的引导下，联想到水压迫使水沿着一定的方向流动，使水管中形成了水流；类似地，电压迫使自由电荷做定向移动使电路中形成了电流。抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置。水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能。
我们学习分子的动能时，将它与物体的动能进行类比；学习功率时，将它与速度进行类比。
看一道练习题：
某同学在学习电学知识时，在老师的引导下，联想力学实验现象，进行比较并找出了一些相类似的规律，其中不准确的是（ ）
A.水压使水管中形成水流；类似地，电压使电路中形成电流
B.抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置
C.抽水机工作时消耗水能；类似地，电灯发光时消耗电能
D.水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能
正确答案是C，因为抽水机没有消耗水能，它工作是由电动机带动的，消耗的是电能
建立物理模型法 请见：
http://www.blogdriver.com/sholeelts/402114.html
参考资料：http://..com/question/6173797.html
回答者：zhouyong36 - 见习魔法师 二级 3-4 19:03
初中物理学习中常用科学方法分析——类比法
在我们学习一些十分抽象地看不见、摸不着的物理量时，由于不易理解，我们就拿出一个大家能看见的且与之很相似的量来进行对照学习。如电流的形成和电压的作用是通过以熟悉的水流的形成和水压是水管中形成了水流进行类比，从而得出电压是形成电流的原因的结论。学生在学习电学知识时，在老师的引导下，联想到水压迫使水沿着一定的方向流动，使水管中形成了水流；类似地，电压迫使自由电荷做定向移动使电路中形成了电流。抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置。水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能。
我们学习分子的动能时，将它与物体的动能进行类比；学习功率时，将它与速度进行类比。
看一道练习题：
某同学在学习电学知识时，在老师的引导下，联想力学实验现象，进行比较并找出了一些相类似的规律，其中不准确的是（ ）
A.水压使水管中形成水流；类似地，电压使电路中形成电流
B.抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置
C.抽水机工作时消耗水能；类似地，电灯发光时消耗电能
D.水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能
正确答案是C，因为抽水机没有消耗水能，它工作是由电动机带动的，消耗的是电能
一、引言
物理学是研究物质相互作用规律及其基本结构的科学，从物理学的性质特点看，物理学是一门具有方法论性质的科学，物理学研究探知物质世界的方法是我们认识自然的基本方法之一。物理学的发展丰富了哲学的内容，促进了哲学的发展。
物理学方法很多，如实验法、模型法、推理法、分析法、假设法、图象法、数学方法等等，而模型法在形成物理概念、建立物理规律中起着重要作用。
所谓物理模型，是人们为了研究物理问题的方便和探讨物理事物的本身而对研究对象所作的一种简化描述，是以观察和实验为基础，采用理想化的办法所创造的，能再现事物本质和内在特性的一种简化模型。理想化的物理模型既是物理学赖以建立的基本思想方法，也是物理学在应用中解决实际问题的重要途径和方法，这种方法的思维过程要求学生在分析实际问题中研究对象的条件、物理过程的特征，建立与之相适应的物理模型，通过模型思维进行推理。
二、模型的种类
（一）物理对象模型
实际物体在某些特定条件下往往可抽象为理想的研究对象，即物理对象模型。物理中常见物理对象的理想模型有：质点、刚体、弹性体、理想流体、弹簧振子、单摆、点电荷、试验电荷、无限大平板、点磁荷、纯电阻（纯电容、纯电感）、光线、薄透镜、点光源、绝对黑体、汤姆逊模型、卢瑟福模型等。如研究竖直放置在光滑圆弧形轨道上的物体作小幅度运动时就可以把它等效为单摆模型处理；研究跳水运动员时就要把跳水运动员看作全部质量集中在其重心的一个质点模型。
（二）物理过程模型
将实际物理过程进行处理，忽视次要因素，考虑主要因素；忽略个性，考虑共性，使之成为典型过程，即过程模型。比如：匀速直线运动，匀变速直线运动，抛体运动，匀速圆周运动，简谐运动，质点运动的自由落体运动，完全弹性碰撞，电学中的稳恒电流，等幅振荡，热学中的等温变化、等容变化、等压变化、绝热变化等等都是物理过程、物理状态的模型。比如：发射炮弹时炮弹在炮筒里的运动，火车、汽车等交通工具在开动后或停止前的一段时间内的运动，石块从不太高的地方下落的运动等。由于它们的运动都很接近匀变速直线运动，我们可以把它们的运动当作匀变速直线运动来处理。
（三）理想化实验模型
在实验的基础上，抓住主要矛盾，忽略次要矛盾，根据逻辑推理法则，对过程进一步分析、推理，找出其规律。伽利略就是从斜槽上滚下的小球上另一个斜槽，后者坡度越小，小球滚得越远的实验基础上，提出了他的理想实验，从而推倒了延续两千年的“力是维持运动不可缺少的原因”的结论，为惯性定律的产生奠定了基础。
（四）模拟式模型
物理概念和规律在形式上是抽象的，在内容上是具体的，因此，我们可以用模拟式模型来描述。比如：关于电场和磁场中引入的电场线、等势面和磁感线等就是模拟式模型。其实，电场线、等势面和磁感线都是为了研究电场和磁场而引入的一系列假想曲线（面），但是这些曲线（面）并非人们单凭主观愿望臆造出来的，用电场线、等势面和磁感线这些模拟式模型能使一些看不见、摸不着的客观事物变得具体化、形象化。
（五）数学模型
客观世界的一切规律原则上都可以在数学中找到它们的表现形式，物理学研究客观世界时，通常采用抽象、概括的方法，将客观条件模型化，同时将客体的属性及运动变化规律数学公式化，这就使得物理学成为定量的精密的科学。在运用数学公式求解物理问题时，我们还可以作一些近似处理。例如：忽略一些小量或小量的高次项，将一些变量视为常量等。只要这种简化与忽略是合理的，我们的解就会与实际情况符合得很好。
三、物理模型的建立
在物理教学中引导学生学会建立物理模型的方法，是物理教学中科学方法教育的一项重要内容。能建立正确合理的模型，能透过现象识别、发现模型是解题的关键所在。可以从以下几个方面引导学生建立物理模型。
（一）实验或多媒体课件引导
实验是物理学的基础，所以在建立物理模型时离不开实验。其一般方法是先做有关实验，使学生在脑海中留下一个直观的、具体形象的物理模型，在此基础上作抽象引导，形成一种思维轮廓，变成具有思维特征的物理模型。然后再利用学生思维中已经建立起来的物理模型去解决一些实际问题。这样建立起来的物理模型学生印象深刻。
另外，利用现代的多媒体技术的强大功能，将一些难以用传统手段完成的物理过程清晰地展现在学生的面前，让学生有一种身临其境的感觉，刺激感观，形成深刻的感性认识，为学生建立物理模型提供感性材料。
（二）通过定义，进一步理解物理模型的内涵
有些物理模型的建立，没有实验可做，学生的感性知识又少，模型本身很抽象，这就需要从模型本身的特点先给予定义，然后在运用中进一步体会模型的内涵。例如建立“理想气体”模型，首先给出一个框架，严格遵守气体实验定律的气体，称为理想气体。然后分析实际气体与理想气体的区别，并说明实际气体在压强不太大（与大气压强相比），温度不太低（与室温相比）的情况下，可以近似视为理想气体。最后运用理想气体的定义处理具体问题。经过一段时间的运用之后学生就会更加清晰理解“理想气体”的内涵，达到熟练掌握的程度。
（三）例题、习题中引导，强化对物理模型的理解
建立物理模型在解答物理例题和习题中经常起着决定性的作用。例如在题目中出现“接触面光滑”意即不考虑摩擦，“两物体间的距离远大于它的线度”意为物体可以视为质点，“轻质弹簧”或“轻绳”即指不考虑弹簧或绳的质量……学生若不知道这些模型所包含的物理意义，则不能正确解答有关习题。所以教师在例题的教学中应该注意着重引导分析，首先让学生理解题中的物理图景，明确题中涉及的物理模型，然后再用相应的数学模型来解题。
四、物理模型在解题中的实际应用
在物理教学中，学生们常常反映物理难学，尤其是解题难。当然，难的原因很多，但其中很重要的一个原因就是这些学生对题目的物理过程不理解，不能把题目中的过程和物体简化成理想的物理模型。事实告诉我们，千变万化的物理习题都是根据一定的物理模型，结合某些物理关系，给出一定的条件，提出需要求的物理量的，而我们解题的过程，就是将题目隐含的物理模型还原、求结果的过程。
（一）相似模型的类化
对于与原模型有相近的运动状态或相似物理性质的现象，可以根据已熟悉的事实经验，找到彼此间相应的联系，探明其形式的本质过程的统一，把待解问题纳入到已有的解题模式中去。下面通过一道例题来说明：
例1：在光滑的水平轨道上有两个半径都是r的小球A和B，质量分别为m和2m。当两球心间的距离大于L(L>>2r)时，两球之间无相互作用力；当两球心间的距离等于或小于L时，两球间存在相互作用的恒定斥力F。设A球从远离B处以速度v0沿两球连心线向原来静止的B球运动。如图1所示，欲使两球不发生接触，v0必须满足什么条件？
图1 球体运动简图 图2 子弹运动简图
考生最感困惑的是：物理图景不清晰，物理模型建立不起来。这正是命题者的良苦用心和能力考查的奥妙所在。
其实，此题的原型学生并不陌生：“质量为M，长为l的木块静止在光滑水平面上。一质量为m，速度为v0的子弹水平射入木块中，如图2所示，设子弹受木块对它的阻力恒为f，欲使子弹不穿出木块，v0必须满足什么条件？”对于“子弹穿木块”的典型模型有谁望而生畏呢？那么为什么两种反应却截然不同呢？究其原因，还是对旧模型认识肤浅，理解不透的缘故。
例2：在水平向右的匀强电场中，有一质量为m，带正电量q的小球，用长为L的绝缘细线悬在O点，当小球静止时，细线与竖直方向的夹角为，如图3所示。现给小球一个垂直与悬线的初速度，使小球恰能在直平面内做圆周运动的过程中在哪一位置的速度最小？速度最小值是多少？
图3 小球在A点的受力简图
对上述问题，不少学生习惯认为小球应在圆周运动的高点速度最小。造成这一错误的原因是，机械照搬了在重力场中物体在竖直平面内做圆周运动的模型。殊不知物理问题情境发生了变化，小球处在重力场和电场的叠加场中。但二者之间也存在共同属性，即都处在场中，我们不妨用重力场去类比叠加场把重力和电场力的合力看成等效重力,则等效重力加速,其方向斜向右下方且与竖直方向成角，小球静止时的位置A即为等效重力场的最低点，对应于A同一直径圆上的B点即为小球在等效重力场中的最高点。由于只有等效重力作功，所以应有等效重力势能和动能相互转化并保持守恒，即B点等效重力势能最大，动能最小，速度也最小。设小球在B点的速度为vB，此时细线的拉力为零，等效重力提供向心力，即,得小球的最小速度：
显然类化的解题思维是敏捷的和变通的，即能够用联系的观点认识事物，用等效的方法把握问题的本质和规律。
（二）物理模型的整合
有许多物理问题充分利用现有的模型整合加工，也有些问题并不只用一个物理模型就可以解决。对于同一自然现象，研究的角度和着眼点不同，可以成为不同的物理模型甚至包含多个物理模型，为顺利解决问题要透过现象还原出这些物理模型，同时要注意把一个实际问题抽象为什么样的模型，不是以外貌的相似为依据，而要具体问题具体分析，关键是对各种的模型成立的条件十分清晰，一旦题目满足这种条件，如若需要，则可抽象出该模型。
综上所述，模型的整合与组合是提高问题难度的一种方法，让学生认识到模型整合与分解的重要性，学会正确识别模型的方法，对于提高学生的分析和解决问题的能力有着十分重要的意义。
五、结语
总之，模型法是解决物理问题的重要而又基本的方法。正确运用模型法的关键在于：正确分析各种因素对物理过程的影响，分清主次。突出主要矛盾，忽略次要因素。模型法的要点是近似处理，但是近似处理不能随心所欲，既要有理论根据，又要和实际过程或科学实验相符合，只有这样，根据实际问题所选用的模型或者对模型的修正才是正确的。
回答者：q149521920 - 初入江湖 三级 3-4 19:08
类比又称类推或类比推理。
它以对象之间某些属性的相同点为依据.从而断定它们在其他属性上也可能相同。
类比是由一种物理现象，想象到另一种物理现象，并对两种物理现象进行比较，由已知物理现象的规律去推出另一种物理现象的规律，或解决另一种物理现象中的问题的思维方法，类比不但可以在物理知识系统内部进行，还可以将许多物理知识与其他知识如数学知识、化学知识、哲学知识、生活常识等进行类比，常能起到点化疑难、开拓思路的作用。
理发展史上，有许多科学家巧妙的运用了物理类比，从而取得巨大的成功，例如：汤姆逊的贡献始于1841年,当时他还是一名剑桥大学的学生.他的第一篇论文在静电学方程与热流方程之间建立起形式上的类比,通过适当的代换,可将一个电学问题转换成热学理论问题；法拉第了解奥斯特发现电流具有磁效应后，于是进行了类比和联想，拿出了法拉第电磁感应定律，使科学飞速发展，使人类从此进入了电气化时代。
类比法用我们老师的话就是：用一类你熟悉的现象或理论与新知识进行对比，得出其中相同点，从而得出这种新知识的规律。如：在介绍电势这个概念时，将电场和重力场进行类比，找出共同点，电场力做功和重力做功都与路径无关，为此首先引入重力势能的概念：把一个质量为1m的物体放在离参考面为h的地方，它具有的重力势能为1mg，把质量为2m、3m、4m------的物体放在高为h的地方，它们的重力势能分别为1mgh、2mgh、3mgh、4mgh-------其势能值各不相同，但是：1mgh/1m=gh、2mgh/2m=gh、3mgh/3m=gh、4mgh/4m=gh-------说明gh是一个与放入重力场物体的质量无关的物理量，只取决于重力场中的位置和零势能面的选择，那么给它一个名字—重力势（gh）。那么再引入电势的概念，就比较容易接受了，大大的降低了理解这个抽象概念的难度。
其实我认为，我们学生在学习中使用类比法就是用来接受一种新的理论，这样就更加形象（用一种你熟悉的知识），更加容易记忆与理解。类比也是一种比较实用的方法，但它需要你在学习中多总结，多比较，具体就是与学过的比较，与你熟悉的比较，这样在比较中得出的它们之间的相同与不同点，在你以后的学习中，这能够让你不至于太多的知识而导致指示点相混，对知识点更加熟悉。在物理学习中，知识点之间不相混是非常重要的。
回答者：0极乐天子 - 试用期 一级 3-4 19:21
理论方面0极乐天子说的就够了.
我给你就举个类比法的例子吧!^_^
学过电路吧?
电路中的电流,电压,开关用电器之间的关系可以类比
水在水管中流,在U型管的一端放一个抽水机^_^
在U型管的底部放一个闸^_^
在U型管中放些水(U型管两边的水要有高度差)^_^
(1)打开闸,不开动抽水机的话,水就会从高的一边流向底的一边(因为有水压的纯在).但是
等到高度相等的时候水就不动了.(在电路中,没有用电器的电路最后和这个结果大经相同)
(2)打开闸,开动抽水机,水就会从高的一边流向底的一边,而抽水机会把多出来的水抽到另一边,会不断产生水压,水不断流动,产生水流,整个水路就会不断运转(象通路的电路.)
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
呼呼!终于打完了TOT
回答者：水的彼岸是空气 - 魔法学徒 一级 3-4 19:26
等量代换法
回答者：贞兰 - 试用期 一级 3-4 19:54
还有形象法
转化法
回答者：lyston_in - 试用期 一级 3-4 22:57
初中物理学习中常用科学方法分析——类比法
在我们学习一些十分抽象地看不见、摸不着的物理量时，由于不易理解，我们就拿出一个大家能看见的且与之很相似的量来进行对照学习。如电流的形成和电压的作用是通过以熟悉的水流的形成和水压是水管中形成了水流进行类比，从而得出电压是形成电流的原因的结论。学生在学习电学知识时，在老师的引导下，联想到水压迫使水沿着一定的方向流动，使水管中形成了水流；类似地，电压迫使自由电荷做定向移动使电路中形成了电流。抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置。水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能。
我们学习分子的动能时，将它与物体的动能进行类比；学习功率时，将它与速度进行类比。
看一道练习题：
某同学在学习电学知识时，在老师的引导下，联想力学实验现象，进行比较并找出了一些相类似的规律，其中不准确的是（ ）
A.水压使水管中形成水流；类似地，电压使电路中形成电流
B.抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置
C.抽水机工作时消耗水能；类似地，电灯发光时消耗电能
D.水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能
正确答案是C，因为抽水机没有消耗水能，它工作是由电动机带动的，消耗的是电能
建立物理模型法 请见：
http://www.blogdriver.com/sholeelts/402114.html
参考资料：http://..com/question/6173797.html
回答者：zhouyong36 - 见习魔法师 二级 3-4 19:03
初中物理学习中常用科学方法分析——类比法
在我们学习一些十分抽象地看不见、摸不着的物理量时，由于不易理解，我们就拿出一个大家能看见的且与之很相似的量来进行对照学习。如电流的形成和电压的作用是通过以熟悉的水流的形成和水压是水管中形成了水流进行类比，从而得出电压是形成电流的原因的结论。学生在学习电学知识时，在老师的引导下，联想到水压迫使水沿着一定的方向流动，使水管中形成了水流；类似地，电压迫使自由电荷做定向移动使电路中形成了电流。抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置。水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能。
我们学习分子的动能时，将它与物体的动能进行类比；学习功率时，将它与速度进行类比。
看一道练习题：
某同学在学习电学知识时，在老师的引导下，联想力学实验现象，进行比较并找出了一些相类似的规律，其中不准确的是（ ）
A.水压使水管中形成水流；类似地，电压使电路中形成电流
B.抽水机是提供水压的装置；类似地，电源是提供电压的装置
C.抽水机工作时消耗水能；类似地，电灯发光时消耗电能
D.水流通过涡轮时，消耗水能转化为涡轮的动能；类似地，电流通过电灯时，消耗的电能转化为内能和光能
正确答案是C，因为抽水机没有消耗水能，它工作是由电动机带动的，消耗的是电能
一、引言
物理学是研究物质相互作用规律及其基本结构的科学，从物理学的性质特点看，物理学是一门具有方法论性质的科学，物理学研究探知物质世界的方法是我们认识自然的基本方法之一。物理学的发展丰富了哲学的内容，促进了哲学的发展。
物理学方法很多，如实验法、模型法、推理法、分析法、假设法、图象法、数学方法等等，而模型法在形成物理概念、建立物理规律中起着重要作用。
所谓物理模型，是人们为了研究物理问题的方便和探讨物理事物的本身而对研究对象所作的一种简化描述，是以观察和实验为基础，采用理想化的办法所创造的，能再现事物本质和内在特性的一种简化模型。理想化的物理模型既是物理学赖以建立的基本思想方法，也是物理学在应用中解决实际问题的重要途径和方法，这种方法的思维过程要求学生在分析实际问题中研究对象的条件、物理过程的特征，建立与之相适应的物理模型，通过模型思维进行推理。
二、模型的种类
（一）物理对象模型
实际物体在某些特定条件下往往可抽象为理想的研究对象，即物理对象模型。物理中常见物理对象的理想模型有：质点、刚体、弹性体、理想流体、弹簧振子、单摆、点电荷、试验电荷、无限大平板、点磁荷、纯电阻（纯电容、纯电感）、光线、薄透镜、点光源、绝对黑体、汤姆逊模型、卢瑟福模型等。如研究竖直放置在光滑圆弧形轨道上的物体作小幅度运动时就可以把它等效为单摆模型处理；研究跳水运动员时就要把跳水运动员看作全部质量集中在其重心的一个质点模型。
（二）物理过程模型
将实际物理过程进行处理，忽视次要因素，考虑主要因素；忽略个性，考虑共性，使之成为典型过程，即过程模型。比如：匀速直线运动，匀变速直线运动，抛体运动，匀速圆周运动，简谐运动，质点运动的自由落体运动，完全弹性碰撞，电学中的稳恒电流，等幅振荡，热学中的等温变化、等容变化、等压变化、绝热变化等等都是物理过程、物理状态的模型。比如：发射炮弹时炮弹在炮筒里的运动，火车、汽车等交通工具在开动后或停止前的一段时间内的运动，石块从不太高的地方下落的运动等。由于它们的运动都很接近匀变速直线运动，我们可以把它们的运动当作匀变速直线运动来处理。
（三）理想化实验模型
在实验的基础上，抓住主要矛盾，忽略次要矛盾，根据逻辑推理法则，对过程进一步分析、推理，找出其规律。伽利略就是从斜槽上滚下的小球上另一个斜槽，后者坡度越小，小球滚得越远的实验基础上，提出了他的理想实验，从而推倒了延续两千年的“力是维持运动不可缺少的原因”的结论，为惯性定律的产生奠定了基础。
（四）模拟式模型
物理概念和规律在形式上是抽象的，在内容上是具体的，因此，我们可以用模拟式模型来描述。比如：关于电场和磁场中引入的电场线、等势面和磁感线等就是模拟式模型。其实，电场线、等势面和磁感线都是为了研究电场和磁场而引入的一系列假想曲线（面），但是这些曲线（面）并非人们单凭主观愿望臆造出来的，用电场线、等势面和磁感线这些模拟式模型能使一些看不见、摸不着的客观事物变得具体化、形象化。
（五）数学模型
客观世界的一切规律原则上都可以在数学中找到它们的表现形式，物理学研究客观世界时，通常采用抽象、概括的方法，将客观条件模型化，同时将客体的属性及运动变化规律数学公式化，这就使得物理学成为定量的精密的科学。在运用数学公式求解物理问题时，我们还可以作一些近似处理。例如：忽略一些小量或小量的高次项，将一些变量视为常量等。只要这种简化与忽略是合理的，我们的解就会与实际情况符合得很好。
三、物理模型的建立
在物理教学中引导学生学会建立物理模型的方法，是物理教学中科学方法教育的一项重要内容。能建立正确合理的模型，能透过现象识别、发现模型是解题的关键所在。可以从以下几个方面引导学生建立物理模型。
（一）实验或多媒体课件引导
实验是物理学的基础，所以在建立物理模型时离不开实验。其一般方法是先做有关实验，使学生在脑海中留下一个直观的、具体形象的物理模型，在此基础上作抽象引导，形成一种思维轮廓，变成具有思维特征的物理模型。然后再利用学生思维中已经建立起来的物理模型去解决一些实际问题。这样建立起来的物理模型学生印象深刻。
另外，利用现代的多媒体技术的强大功能，将一些难以用传统手段完成的物理过程清晰地展现在学生的面前，让学生有一种身临其境的感觉，刺激感观，形成深刻的感性认识，为学生建立物理模型提供感性材料。
（二）通过定义，进一步理解物理模型的内涵
有些物理模型的建立，没有实验可做，学生的感性知识又少，模型本身很抽象，这就需要从模型本身的特点先给予定义，然后在运用中进一步体会模型的内涵。例如建立“理想气体”模型，首先给出一个框架，严格遵守气体实验定律的气体，称为理想气体。然后分析实际气体与理想气体的区别，并说明实际气体在压强不太大（与大气压强相比），温度不太低（与室温相比）的情况下，可以近似视为理想气体。最后运用理想气体的定义处理具体问题。经过一段时间的运用之后学生就会更加清晰理解“理想气体”的内涵，达到熟练掌握的程度。
（三）例题、习题中引导，强化对物理模型的理解
建立物理模型在解答物理例题和习题中经常起着决定性的作用。例如在题目中出现“接触面光滑”意即不考虑摩擦，“两物体间的距离远大于它的线度”意为物体可以视为质点，“轻质弹簧”或“轻绳”即指不考虑弹簧或绳的质量……学生若不知道这些模型所包含的物理意义，则不能正确解答有关习题。所以教师在例题的教学中应该注意
⑥ 教学法和教学模式的区别
4月13日 07:58
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计
一、建构主义的由来与发展
建构主义(Constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方
面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的
关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化
历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果
斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的
重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过
程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成
全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接
受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由
知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在
教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识
灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论一一建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的
教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。
那么，建构主义的教学模式应是怎样的呢?建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学
生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:
1.支架式教学(scaffoM城Instructfon)
根据欧共体“远距离教育与训练项目’，(DGxlll)的有关文件，支架式教学被定义为:
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(C。nC。ptual fraln。w。rk)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联着名心理学家维果斯基的“最邻近发展区’，理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(sCaffolding)
作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如
上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架
应按照学生智力的“最邻近发展区’，来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支
架作用’，)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成:
(l)搭脚手架一一围绕当前学习主题，按“最邻近发展区’，的要求建立概念框架。
(2)进入情境一将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
(3)独立探索一让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性，并
将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理
解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念
框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些，以后逐渐减少一一愈来愈多地放手让学生自己
探索;最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
(4)协作学习一一进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学
概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互
矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到
对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价一一对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习
评价，评价内容包括:l)自主学习能力;2)对小组协作学习所作出的贡献;3)是否完成对
所学知识的意义建构。
2.抛锚式教学(A以五ored Instructfon)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问
题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学
习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真
实事例或问题为基础(作为“锚，，)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教
学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成:
(l)创设情境一一使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题一一在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题
作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是
“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习一一不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向
学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习’，能力。自主学习能力包括:l)确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2)获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关信息与资料的能力。
(4)协作学习一一讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当
前问题的理解。
(5)效果评价一一由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问
题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不
需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3.随机进入教学(Random Access Instruct沁n)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面
了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角
度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要
在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学
习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同
一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进
入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像
传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不
同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容
的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支一一“弹性认知理论”
(C。gnitiv。fl。xibilitv th。。明。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下，为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学主要包括以下几个环节:
(l)呈现基本情境一一向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习一一取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主
题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生
逐步学会自己学习。
(3)思维发展训练一一由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及
许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:l)教师
与学生之间的交互应在“元认知级’，进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认
知能力的发展而非纯知识性提问);2)要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特
点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?’，“你怎么知道这是正确的?’，“这是为什么?’，等等);3)注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?”“请对A与B之间作出比较”，“请评价某种观点”等等)。
(4)小组协作学习一一围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，
每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每
个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
(5)学习效果评价一一包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它
们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，
并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所
决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种
教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成
其为建构主义理论指导下的教学过程。
三、建构主义学习环境下的教学设计
1.传统教学设计的内容与步骤
众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤:
(l)确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果);
(2)分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特
点和个性特征等);
(3)根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序
(对各知识单元进行教学的顺序);
(4)根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点;
(5)制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择);
(6)根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体;
(7)进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对
上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。
经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理
论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专着及教材问世，但是其基本内容
都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病:以教师为中
心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥。
2.建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动
建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输
知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的
变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Int。:n。t的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下:
(l)强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力:
l)要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神;
2)要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);
3)要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的
三个要素。
(2)强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进
行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新
知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，
即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义
的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，同化与顺
应过程较难发生，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
(3)强调“协作学习’，对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的
建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一
起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察
各种理论、观点信仰和假说;进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观
点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点
作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与
智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其
中的某一位或某几位学生完成意义建构。
(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环
境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、cAI与多媒体课件
以及Int。:n。t上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
(5)强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教，，)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资
源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确:这里利用这些媒体和资料并非用
于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设
计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计
中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、
使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获
取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提
供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主
义学习环境下，则成为函待解决的普遍性问题。
(6)强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程
的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序;教学目标还是
检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认
知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目
的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于
学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论
是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一
中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，
这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标
分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成
的，而各个知识单元的重要性是不相同的:有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求
必须“掌握”的内容);有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握
的知识(对这类知识教学目标只要求“了解，，)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是:在进行
教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作
为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容，，)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
3.建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤:
(l)教学目标分析
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。
(2)情境创设
创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
(3)信息资源设计
信息资源的设计是指:确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过
程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些
资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。
(4)自主学习设计
根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计:
l)如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建
立应遵循维果斯基的“最邻近发展区’，理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不
相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
2)如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实
问题(“抛锚，’)。然后围绕该问题展开进一步的学习一一对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
3)如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情
境，以便供学生在自主探索过程
⑦ 如何理解教学策略，教学模式，教学方法
教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。
从这义来看，教学模式至少具备以下特点：
1.在一定理论指导下；
2.需要完成规定的教学目标和内容；
3.表现一定的教学活动序列及其方法策略
⑧ 幼儿园情境教学法的模式怎么理解
情境教学主要是指在教学活动开展过程中，教师根据教学目标、教学内容，从实际出发，模拟与教学内容相仿或相同的情境，激发幼儿的学习热情，丰富幼儿的情感体验，在轻松愉悦的课堂教学氛围中，引导幼儿主动积极的探索新知识，学习新技能，并将自身所学的知识和技能与实际有效的联系在一起，从而提高教学质量。
情境教学符合幼儿的心理特点，尤其是在灵活多变的教学情境设计以及和谐的师生关系中，可以成为幼儿和教学普遍接受的一种教学模式。
⑨ 对教学方法的认识与理解
教学方法因人而异，每个教师都有自己的教学方法，具体好与不好，只能够从学生的反馈中获得。学生认可的才是优秀的教学方法。