人本主义教育观对教学方法改革的影响

A. 人本主义心理学对教师有什么启示

人本主义心理学的基本观点对我们当前的教育的发展具有重要的借鉴和启发意义，从教育的目的观、学生观、教师观、教学观等方面来分析我觉得人本主义对我们教师的启示如下：
1．从人本主义看教育的目的观
人本主义认为教育的最终目的是人的“自我实现”，而存在主义在教育目的上持人的自我生成论观点。人本主义心理学认为，“教育的目的根本上是人的自我实现‟，是个人能够达到的最高发展。”罗杰斯明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特个性而又充分发展的人。因此我国在制定教育目的时，要重视人性的培养，普遍关心教育对培养儿童独立的人格所起的作用；我们在制定教育目标时，不仅要注意培养知识渊博的人，而且要培养具有独立判断、具有独特个性的人，既要重视儿童的社会化发展也要重视儿童的个性化发展。
2．从人本主义看教育中的学生观
人本主义教育的学生观期待学生个人能成为教育的中心，即提倡一种“以学生为中心”的理念。根据这一理念罗杰斯提倡以学生为中心的教学模式，学校为学生而设，教师为学生而教，其基本要点是：(1)教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生，创造一种促进学习的良好氛围。(2)学习是师生共同参与的过程，学生单独或协同制定学习方案，并对他们自己选择的后果分担责任。(3)突出学生有个性的学习，倡导自主学习、合作学习、探究学习，使学习更具有问题性、实践性和参与性。
3．从人本主义看教育中的教师观
人本主义教育认为教师应是对学习者作全面了解并完全信赖的人；是对学习者充分发展自己潜能充满信心的人；是能尊重学习者人格的人：是能珍视学习者的看法、意愿的人；是能与学习者建立良好的真正的人与人的关系的人；是善于促进学习者阐明自己的价值观和态度体系的人等。总之，从人本主义心理学来看教育的教师观应该是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师的任务是对学生发展的“促进”，教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。
4．从人本主义看教育中的知情统一的教学观
人本主义教育的教学观认为，“教学追求的结果主要是价值的实现、学生个性发展的需要和兴趣的满足、感情的渲泄等，而不重视掌握多少知识技能。”因此，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。在教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。在教学方法上，提倡“苏格拉底问答法”，要求教师循序渐进地诱发、引导学生而非灌输，不将个人观点、理想、价值标准强加给学生。
总之，人本主义心理学在教育上的显着特征是以人为本，强调人的情感、价值在教学过程中的作用，以学生为中心，强调学生在教学过程中的主体地位,强调人的自我实现和健康人格的形成,强调教学工作中要创设良好的人际关系和课堂心理氛围，使学生能身心和谐健康地发展，重视对学生的尊重和爱护。启示我们应以人为本的原则，实施大众化的教育，按照全面发展的目标设置教育内容，按照自我实现的动机鼓励学生提升自我教育能力。当然人本主义思想在教育领域也有其自身的缺陷，我们应该吸取精华，弃之糟粕，辨证的为我国教育服务。

B. 人本主义的学习观对我国教育改革有何启示与影响

一、现代人本主义教育观

人本主义是二十世纪五十年代至六十年代在美国兴起的一个重要的心理学流派。
人本主义以
它对人性的乐观解释和对人的价值和潜能的倍加关注，
引起了思想界和理论界的兴趣。
人本
主义教育心理学则是人本主义心理学的理论与方法在教育领域中的贯彻与应用，
其发起人是
马斯洛
(Maslow,A.H.)
，影响最大的代表人物是罗杰斯
(Rogers,C.R.)
。马斯洛和罗杰斯是人本
主义心理学两位杰出的大师和主要的代表人物，
他们的教育观可以代表和反映一般的人本主
义教育观。
本文试图通过对人本主义教育观的阐述，
探讨其对我国目前正在进行的基础教育
改革的作用。

现代人本主义教育思潮是与传统的科学主义教育思潮相对立的现代西方教育哲学。始于
20
世纪
50
年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到了
20
世纪
70
年代已经受到多方面的责难与批评。发达国家对教育改革的大量投入并未产生预期的结果，
相反，
功利化、
理智化和机械化的教育实践却带来了一系列严重的问题：
学生厌学、
青少年
犯罪、
道德水准下降、
学生运动等，
从学校内部来看，
可以看出学科结构运动过分强调了知
识的逻辑结构，
而忽视了学生的心理结构；
过分艰深、
以学科为中心的课程导致学生学习兴
趣普遍低落，学业水准难以达到预期的目标。这些问题使人们对学校教育产生不满和愤懑，
以人本主义为方法论基础和价值标准的现代人本主义教育思潮，
在
20
世纪
70
年代对科学主
义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，极大地影响了当代各国的教育改革。现
代人本主义教育思潮的思想和改革主张有如下一些方面：

第一、以人为本的教育观。教育是对人的教育，实施教育的也是人，因而，以人为中心是教
育的重中之重，
教育应该定位到人的发展上来。
无论是教育目的还是教育过程，
都应该把人
作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培养。

第二、教育的目的就在于培养人的智慧，完善人，人类生来就有学习的潜能
,
教育应使他们
的潜在能力充分发挥。
人生来就对世界充满着好奇心，
但这种好奇心往往因他们在学校教育
中的经验和扼杀而变得迟钝。人生来就具有发展的巨大潜能
,
只要具备了合适的条件每个人
所具有的学习、
发现、
丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。
教师应由衷地信任
学生能够发展自己的潜在能力，
教育的目标应当以学习者为中心，
充分发挥每个学生的潜在
能力，使他们能够愉快。

第三、课程的中心应该从重视知识、关注结果转到人生、人性，即人性中心课程。教育内容
已不限于人文学科，
而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面
（人际关系、
生活情境、
校园活
动等）
，涉及到宗教教育、艺术教育、道德教育、情感教育等许多领域。

第四、构建真实的问题情境，提倡从实践中学习，鼓励学习者自由探索。人本主义者认为，
倘若要使学生全身心地投入学习活动，那就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问
题。
对任何教师来说，
明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，
同时又与所教课程相

干的问题。
构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，
让他们意识
到真实的挑战，并提供应付这些挑战的机会完全是可行的，这是教育者的任务。

第五、应重视价值、态度、情感等因素的作用，促进学生全面发展。由于受应试教育的负面
影响，
传统的科学教学观存在着重智轻德的不良倾向和做法，
导致许多学生片面发展，
这就
与未来社会要求教育培养的人应是全面发展的人形成了十分尖锐的矛盾人本主义者认为学
习应对学生整个人产生有利影响，
学习过程中不要仅让学生获得知识，
而且要重视对学生价
值、态度、情感等健康人格的培养和塑造
,
促进学生全面发展。

二、新基础教育课程改革中的人本主义教育观的价值体现。

（一）充分体现“以人为本”
，强调学生的主体地位，教师的主导作用。

在处理学习过程中师生关系的问题上
,
传统教育一贯强调的是教师的权威、控制作用，学生
则往往处于服从、被动、接受的地位。这大大妨碍了学生主动性、积极性、创造性的发展，
使学生的许多学习没有个人意义。尽管现在许多教师在理论的层面上知道学生的主体地位，
教师的主导作用，
但在实际的操作层面上却很难把握这种新型的师生关系，
由于学生是被动
地接受教育，
他的整个心理活动并没投入到学习活动中，
因而学生不仅学习效果不好，
而且
往往对学习活动产生厌倦。在这种情况下，如果借鉴人本主义的关于师生关系的有关理论，
一定会大有收获的。

（二）针对人的全面发展和完善对“课程内容”进行改革。

《

基础教育课程改革纲要（试行）
》规定：
“改变课程内容的难、繁、偏、旧和过于注重
书本知识的现状，
加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，
关注学生的学
习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能”
。课程内容的繁琐、艰深适用于
专家型人才的培养，
但却不适应于普通人才的培养。
这种课程内容是定位于为社会经济发展
而培养专家型人才而不是定位于为人的完善、
发展，
为弘扬人性服务的。
必须改变这种功利
性的定位目标，
而把人的潜能的充分发展作为教育的出发点和归宿，
这就必须降低课程的难
度，
减轻学生的课业负担，
使学生有充足的时间开展其他有益于身心发展的活动，
使人性得
到提升。
内容陈旧的课程脱离学生的实际，
不利于学生的成长，
教材的编写应关注学生的学
习兴趣和经验，
从学生的生活经验出发，
有利于为学生人格的解放与发展提供经验。
这也是
现代人本主义教育所追求的目标。

（三）针对课程中心从重视知识、关注结果转到人生、人性，即人性中心课程。对其“学习
过程”进行相应的改革。

《基础教育课程改革纲要
（试行）
》
规定：
“改变课程过于注重知识传授的倾向，
强调形成积
极主动的学习态度，
使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价
值观的过程。
教师在教学过程中，
要注重培养学生的独立性和自主性，
促使学生主动地、
富
有个性地学习。
教师应尊重学生的人格，
关注个体差异，
培养学生掌握和运用知识的态度和
能力，使每个学生都能得到充分的发展”
。科学主义教育思潮认为教学过程是一种认知活动
过程，
包括知识授受、
科学研究和问题发现，
认定这一过程有客观和稳定的程序、
方法和规
则。
而现代人本主义教育思潮所注重的人格培养、
情意完善以及陶冶原则都被置于无关紧要
的位置”
。
新课程改革纲要认为教学过程不但是一个
“知”
发展的过程，
更强调也是一个
“情、
意”
发展的过程，
它认为教学过程不仅仅是传授知识的过程，
也是学生生命活动的过程，
更
是开启智慧与觉悟的过程，
蕴涵了丰富的人文意义。
它把教学过程看作主要是一种情意发展
的过程，不强调知识体系的传播，而注意情感充实、情意加深和兴趣的培养，强调直觉、意
志等非理性因素和心理状态在教学过程中的作用。

（四）重视良好“学习环境”的创设。

环境在促进学习者发展中具有十分重要的作用，
近几年来，
我国教育界一直也在探索这一问
题。如何从校园、房舍、教具、学具、实验设备、电化教学、书籍、报刊等方面为学生创造
良好的条件
,
如何为学生创设一个轻松、安全、信任、温和的心理环境和氛围，值得教育工
作者深入研究，在这一点上，应该借鉴人本主义关于学习氛围的相关理论。

（五）不仅重视学习结果，而且重视学习过程。实现人的全面发展与提高。

传统教育十分重视追求学生的学习结果，
而忽视学习过程，
这就意谓着单纯重视学生知识的
习得，
而忽视学生是如何获得知识的过程。
从前面中我们可以清楚地看出，
人本主义者是十
分反对传的这种观念和做法的。
在学习结果和学习过程，
他更看重的是后者，
认为学生学习
方法和健全得和发展正是渗透在学习过程之中的。现代教育课程论已积极地吸收了这一思
想，其实，在习过程中既有显性的影响也有隐性的影响。因此，我们在各级学校的课中，一
定要重视和加强对学生学习过程的研究、
评价，
在学习过程中注重培养学生的认知方法、
兴
趣和习惯以及健全的人格，使他们逐步学会学习主动发展，学会全面发展。

C. 人本主义学习理论的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。
罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是不正确的，是言过其实的。

D. 论述人文主义教育思想的基本主张、特征及影响

人本主义教育思想其主要观点为：

(1)目的观。

人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。

(2)课程观。

人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。

(3)师生观。

教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者，学生是教育的中心。

(4)教学观。

人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适合学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。

人本主义的特点

1.培养“自我实现”的人格特征

2.对西方的人文主义教育传统的发展

3.课程内容由学科中心转向个体

4.自由心理气氛

5.表现为多方面的教育

代表人物

马斯洛

层次需要理论

基本观点是人总是有需要（或需求）的，需要是分层次的，人在低层次的需要得到满足的情况下，高层次的需要就自动产生。

当所有低层次需要获得满足以后，人就会去追寻最高层次的需要：自我现实。

达到自我实现时的“高峰体验”： 一种源自心灵深处的、象触电一样的感觉，一种难于言表的超然物我、极度愉悦、无限满足、飘飘欲仙的心灵状态

是人生的真正意义所在，也应是人生的终极追求：人一旦达到“高峰体验”

就成了一个自由的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，由此获得的人性解放，

按马斯洛的这个意思，教育首先要不断地去满足学生的低层次需要，最终引导学生达到“高峰体验”。前者是很实际的，后者是理想化的。

1.培养“自我实现”的人

他认为，人本化教育的目的是人的 “自我实现”，即完美人性的形成和达到人所能及的境界。他相信人的内部本性是好的，至少是中性的。这种“自我实现”的趋向，就是指个体在发展过程中潜能的不断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最适合自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛。

2.论创造性教育

他认为， “自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就”。因此，创造教育的重心应放在 “人性转变、性格转变、整个人的充分发展”上，培养的能力以及创造性地人格和态度。分为“原初的、次级和整合的”三种类型。

他强调指出， “这种创造力与心理健康是相关协变的”，能促进整体的一般改善。创造性教育的最终目的是培养一种新人，其显着地特点是不怕变革，喜爱新事物，并能享受新事物和变革的乐趣。

3.论科学教育的人文价值

他从“人性内部的求知需要”和“科学内在的人文意义”两个方面，阐述了科学教育的人文价值。他认为，心理健康者的理性与本能的冲动是协调的，心与脑、理性与本能、认知与意动之间并不相互排斥。而且，求知的需要属于人的高级需要，这种需要的追求与满足不仅具有一定的社会价值，而且会引起更好的主观效果，给人带来幸福感、宁静感和丰富感，因而具有更多的成长价值。同时，马斯洛认为，不可能存在纯客观事实的知识。如果抹杀情感、态度等主观因素，把活生生的知识变成僵化的、只供生吞活剥的东西，就必然会导致知识学习过程中整体的人的内部分裂。

4.论美育

他认为，人的审美需要时促使人性健康的重要因素，而美感高峰体验则是对美高度敏感的体验，对培养自我实现的人具有极重要的价值。按马斯洛的意见，儿童常有更多的来自感官的体验，例如：色彩、韵律、声响等，或带有更多的惊异、敬畏、专注等特征；而且，在学校的各门学科中都能找到激发学生美感高峰体验的事物。因此，他强调应该把美感教育内在地渗透到学校的各门学科中去。

罗杰斯

1.提出了意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。

2.人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。

3.提供学习资源，创造良好学习氛围。

4.构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。

5.强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。

6.强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。

E. 人本主义与教育

人本主义教育观评述

一、人本主义的教育观

1.人本主义的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育家在论述教育目的时，无不重视人性的培养，普遍关心教育对培养儿童独立人格所起的作用。强调以自我为核心，强调人的自我实现和理论。

2.人本主义的教学论思想。人本主义教育认为，在教学过程中，应以学生为中心，这是其自我实现的教育目的的必然产物。在教学方法上，人本主义者主张意义学习。第一，人天生有好奇心、求知、发现和探索的欲望，甚至不惜痛苦或危险（如探险者）。第二，当学习内容和学习目的之间的联系被学习者发现时，学习效果最好；第三，对学习者自我结构改变较大的学习，会对学习者构成一种精神威胁，如高考前的复习。第四，学习者认真参与学习过程可以促进学习。第五，学习者整个身心灌注其中的自发学习（即认知和情感均卷入其中的学习）。学习效果最为持久和深入。

3.人本主义的师生关系。人本主义者非常重视教师的态度和师生相互作用的心理气氛。在教学中，师生关系应该是主体与主体的关系，而不是主体与客体的关系。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的，其表现为：(1)真诚，(2)认可，(3)移情。教师应充分信任学生能够发展自己的潜能；以真诚的态度对待学生；自身表现应表里如一；尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想，教师只有以这些品质处理教学中的师生关系，才可能免除学生种种精神上的威胁和挫折，才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。

二、对人本主义教育观的评价

1.人本主义哲学对教育的贡献。人本主义哲学的代表人物以斯洛和罗杰斯也是教育改革家。他们在教育上所做的努力极大地冲击了传统教育。人本主义者认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。人本主义重视教育者对学生内心世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于克服传统教育的弊端，促进教育事业的进步是有积极意义的。

2.人本主义教育观的消极作用。第一，过分强调人的本质的自然性，忽视人的本质的社会性。第二，过度强调学生的中心地位，影响了教育与教学的效能。第三，不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣与爱好，低估社会与教育的力量。

F. 试述人本主义学习理论对我国护理教育改革有何借鉴意义

一、现代人本主义教育观

人本主义是二十世纪五十年代至六十年代在美国兴起的一个重要的心理学流派。
人本主义以
它对人性的乐观解释和对人的价值和潜能的倍加关注，
引起了思想界和理论界的兴趣。
人本
主义教育心理学则是人本主义心理学的理论与方法在教育领域中的贯彻与应用，
其发起人是
马斯洛
(Maslow,A.H.)
，影响最大的代表人物是罗杰斯
(Rogers,C.R.)
。马斯洛和罗杰斯是人本
主义心理学两位杰出的大师和主要的代表人物，
他们的教育观可以代表和反映一般的人本主
义教育观。
本文试图通过对人本主义教育观的阐述，
探讨其对我国目前正在进行的基础教育
改革的作用。

现代人本主义教育思潮是与传统的科学主义教育思潮相对立的现代西方教育哲学。始于
20
世纪
50
年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到了
20
世纪
70
年代已经受到多方面的责难与批评。发达国家对教育改革的大量投入并未产生预期的结果，
相反，
功利化、
理智化和机械化的教育实践却带来了一系列严重的问题：
学生厌学、
青少年
犯罪、
道德水准下降、
学生运动等，
从学校内部来看，
可以看出学科结构运动过分强调了知
识的逻辑结构，
而忽视了学生的心理结构；
过分艰深、
以学科为中心的课程导致学生学习兴
趣普遍低落，学业水准难以达到预期的目标。这些问题使人们对学校教育产生不满和愤懑，
以人本主义为方法论基础和价值标准的现代人本主义教育思潮，
在
20
世纪
70
年代对科学主
义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，极大地影响了当代各国的教育改革。现
代人本主义教育思潮的思想和改革主张有如下一些方面：

第一、以人为本的教育观。教育是对人的教育，实施教育的也是人，因而，以人为中心是教
育的重中之重，
教育应该定位到人的发展上来。
无论是教育目的还是教育过程，
都应该把人
作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培养。

第二、教育的目的就在于培养人的智慧，完善人，人类生来就有学习的潜能
,
教育应使他们
的潜在能力充分发挥。
人生来就对世界充满着好奇心，
但这种好奇心往往因他们在学校教育
中的经验和扼杀而变得迟钝。人生来就具有发展的巨大潜能
,
只要具备了合适的条件每个人
所具有的学习、
发现、
丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。
教师应由衷地信任
学生能够发展自己的潜在能力，
教育的目标应当以学习者为中心，
充分发挥每个学生的潜在
能力，使他们能够愉快。

第三、课程的中心应该从重视知识、关注结果转到人生、人性，即人性中心课程。教育内容
已不限于人文学科，
而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面
（人际关系、
生活情境、
校园活
动等）
，涉及到宗教教育、艺术教育、道德教育、情感教育等许多领域。

第四、构建真实的问题情境，提倡从实践中学习，鼓励学习者自由探索。人本主义者认为，
倘若要使学生全身心地投入学习活动，那就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问
题。
对任何教师来说，
明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，
同时又与所教课程相

干的问题。
构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，
让他们意识
到真实的挑战，并提供应付这些挑战的机会完全是可行的，这是教育者的任务。

第五、应重视价值、态度、情感等因素的作用，促进学生全面发展。由于受应试教育的负面
影响，
传统的科学教学观存在着重智轻德的不良倾向和做法，
导致许多学生片面发展，
这就
与未来社会要求教育培养的人应是全面发展的人形成了十分尖锐的矛盾人本主义者认为学
习应对学生整个人产生有利影响，
学习过程中不要仅让学生获得知识，
而且要重视对学生价
值、态度、情感等健康人格的培养和塑造
,
促进学生全面发展。

二、新基础教育课程改革中的人本主义教育观的价值体现。

（一）充分体现“以人为本”
，强调学生的主体地位，教师的主导作用。

在处理学习过程中师生关系的问题上
,
传统教育一贯强调的是教师的权威、控制作用，学生
则往往处于服从、被动、接受的地位。这大大妨碍了学生主动性、积极性、创造性的发展，
使学生的许多学习没有个人意义。尽管现在许多教师在理论的层面上知道学生的主体地位，
教师的主导作用，
但在实际的操作层面上却很难把握这种新型的师生关系，
由于学生是被动
地接受教育，
他的整个心理活动并没投入到学习活动中，
因而学生不仅学习效果不好，
而且
往往对学习活动产生厌倦。在这种情况下，如果借鉴人本主义的关于师生关系的有关理论，
一定会大有收获的。

（二）针对人的全面发展和完善对“课程内容”进行改革。

《

基础教育课程改革纲要（试行）
》规定：
“改变课程内容的难、繁、偏、旧和过于注重
书本知识的现状，
加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，
关注学生的学
习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能”
。课程内容的繁琐、艰深适用于
专家型人才的培养，
但却不适应于普通人才的培养。
这种课程内容是定位于为社会经济发展
而培养专家型人才而不是定位于为人的完善、
发展，
为弘扬人性服务的。
必须改变这种功利
性的定位目标，
而把人的潜能的充分发展作为教育的出发点和归宿，
这就必须降低课程的难
度，
减轻学生的课业负担，
使学生有充足的时间开展其他有益于身心发展的活动，
使人性得
到提升。
内容陈旧的课程脱离学生的实际，
不利于学生的成长，
教材的编写应关注学生的学
习兴趣和经验，
从学生的生活经验出发，
有利于为学生人格的解放与发展提供经验。
这也是
现代人本主义教育所追求的目标。

（三）针对课程中心从重视知识、关注结果转到人生、人性，即人性中心课程。对其“学习
过程”进行相应的改革。

《基础教育课程改革纲要
（试行）
》
规定：
“改变课程过于注重知识传授的倾向，
强调形成积
极主动的学习态度，
使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价
值观的过程。
教师在教学过程中，
要注重培养学生的独立性和自主性，
促使学生主动地、
富
有个性地学习。
教师应尊重学生的人格，
关注个体差异，
培养学生掌握和运用知识的态度和
能力，使每个学生都能得到充分的发展”
。科学主义教育思潮认为教学过程是一种认知活动
过程，
包括知识授受、
科学研究和问题发现，
认定这一过程有客观和稳定的程序、
方法和规
则。
而现代人本主义教育思潮所注重的人格培养、
情意完善以及陶冶原则都被置于无关紧要
的位置”
。
新课程改革纲要认为教学过程不但是一个
“知”
发展的过程，
更强调也是一个
“情、
意”
发展的过程，
它认为教学过程不仅仅是传授知识的过程，
也是学生生命活动的过程，
更
是开启智慧与觉悟的过程，
蕴涵了丰富的人文意义。
它把教学过程看作主要是一种情意发展
的过程，不强调知识体系的传播，而注意情感充实、情意加深和兴趣的培养，强调直觉、意
志等非理性因素和心理状态在教学过程中的作用。

（四）重视良好“学习环境”的创设。

环境在促进学习者发展中具有十分重要的作用，
近几年来，
我国教育界一直也在探索这一问
题。如何从校园、房舍、教具、学具、实验设备、电化教学、书籍、报刊等方面为学生创造
良好的条件
,
如何为学生创设一个轻松、安全、信任、温和的心理环境和氛围，值得教育工
作者深入研究，在这一点上，应该借鉴人本主义关于学习氛围的相关理论。

（五）不仅重视学习结果，而且重视学习过程。实现人的全面发展与提高。

传统教育十分重视追求学生的学习结果，
而忽视学习过程，
这就意谓着单纯重视学生知识的
习得，
而忽视学生是如何获得知识的过程。
从前面中我们可以清楚地看出，
人本主义者是十
分反对传的这种观念和做法的。
在学习结果和学习过程，
他更看重的是后者，
认为学生学习
方法和健全得和发展正是渗透在学习过程之中的。现代教育课程论已积极地吸收了这一思
想，其实，在习过程中既有显性的影响也有隐性的影响。因此，我们在各级学校的课中，一
定要重视和加强对学生学习过程的研究、
评价，
在学习过程中注重培养学生的认知方法、
兴
趣和习惯以及健全的人格，使他们逐步学会学习主动发展，学会全面发展。

G. 人本主义教育观与科学主义教育观的利弊

区分以人为本教育观与人本主义教育观有利于更好地践行教育人性化

但在当前教育理论与实践中，却存在将以人为本教育观与人本主义教育观相混淆的倾向，影响了我们对教育人性化的正确把握。在构建和谐社会的背景下，人本主义由于强调人的非理性、主体性和超越性而颇受青睐。一些论者试图从人本主义哲学和人本主义心理学中汲取营养以回应新时期人们对教育人性化的要求，以为从人本主义的视角来解读基础教育改革，或者以之作为进行教育改革的哲学基础或者心理学基础就等于“以人为本”。殊不知，分别建立在“以人为本”与“人本主义”两种不同哲学基础上的教育观有着本质的区别。如不澄清二者的异同，势必影响教育理论与实践的发展，也必将影响我们对教育人性化的正确理解。

以人为本教育观与人本主义教育观具有一定的联系，并且有共同点。一方面，二者都以人为目的。人本主义教育观反对把人看成“手段”和“工具”，认为教育培养的是完整的人，强调教育的目的就是人的“自我完成”、“自我生成”、“自我实现”。以人为本教育观强调学生身心的健康发展是一切教育活动的最终目的和归宿，其根本动因就是为了学生发展的需要，促进人的全面发展。另一方面，二者都非常强调学生的主体作用。人本主义把主体性看成一种发自生命本源的自我超越能力，甚至把人提到哲学的中心位置，强调主体不是作为孤立的存在，而是与他人共在。因此，它十分推崇苏格拉底式的教育，认为只有在这种教育中，师生间才能坦诚相对，各自都发挥主体作用，才能更有利于发挥学生的潜能与实现自我。以人为本教育观也重视学生的主体地位，强调学生是教育的出发点，要求真正做到尊重学生、关心学生、理解学生。可见，无论是“人本主义”教育观还是“以人为本”教育观，都强调人的作用，都凸显了学生在教育中的主体地位。

虽然两种教育观都在强调学生的主体地位，都强调“以人性为本位”，都具有鲜明的人文性以及对现实的反思批判精神。但是，由于二者的哲学基础不同，即一个是建立在抽象的人性基础上的教育观，一个是建立在历史的、现实的、实践的人性基础上的教育观，因此二者存在本质的区别。主要表现在以下两个方面：

一方面是两者在处理个体发展与社会发展的关系上的不同。

人本主义教育观的哲学基础是现代哲学中与所谓科学主义相并立（而非对立）的人本主义哲学思潮以及在这种哲学思潮影响下产生的人本主义心理学。在教育中，强调教育目标是培养“完整的人”，以及达到人的自我实现、形成完满的人性以及让人的潜能得到充分发展，要求学校教育应该创造自由的心理氛围。但是，它们所谓的“人”或者“人性”都是抽象意义的人和“人性”，是将学生个体发展与社会发展二者的关系割裂开来的“人性化”。在人本主义看来，学校应该是学生个体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。在师生关系上，人本主义教育观主张“以学生为中心”，注重“体验”，提倡“非指导性教学”，强调学生的自由发展。人本主义教育观从人格、情感的视角来诠释师生关系，比之于只讲“师道尊严”的师生观无疑具有积极的意义。但是，他们眼中的“自我”以及“自我实现”是脱离了社会关系的“个体”和“个体实现”，是完全凌驾于团体法则之上的。因此，这些看法都是片面的。人本主义教育观从根本上忽视了社会环境及学校教育对学生发展的重要影响。而且由于过度强调个人的需要，而对社会的需要缺少必要的责任心曾经受到批评者的指责。[4]事实上，个体发展与社会发展应该是辨证统一的关系，而这正是以人为本教育观也是教育人性化的题中之意。

以人为本教育观是建立在现实的、活生生的人的基础之上的。人首先是生物性的存在，这是人存在的物质基础，人更是社会性的存在，所有人都无法摆脱生活于其中的社会文化关系，这是人的社会本质。马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]任何一个人都不是孤立的存在，他必定属于某一个家庭、地区和国家，他总是要受到特定社会背景下的政治、经济以及文化等物质的或者精神方面的影响，并在对环境的适应和超越中逐渐形成具有独特个性的社会个体。以人为本教育观清楚地看到了社会发展对教育以及人的发展的重要意义，对教育与环境在人的发展中的影响有着比较全面的认识，强调人的发展与社会发展是辩证统一的关系，这无疑是对人本主义教育观的超越。

另一方面是两者在处理科学认知与学生发展关系上的不同。

人本主义认为，理性只能认识现象，要把握人的存在及宇宙存在的本质，只有靠非理性的直觉，强调直觉和内心的体验才是认识事物的方法。存在主义从根本上反对科学理性，认为人们对一个对象所倾注的不只是思维，更主要的是厌恶、孤寂、恐惧、忧虑等个人的情感，因此否定科学和理性、注重内心的自由和盲目的行动等非理性因素在生命中的价值和意义。他们认为，对科学知识的学习必然导致人的异化，不利于学生做为“整体的人”的发展。以此为基础的人本主义教育观也就建立在了对现代社会及科学技术发展的恐惧、焦虑和反抗的基础之上，将现代科学与人的个性发展对立起来，把人的发展建立在与社会、科技相分离的基础之上。而这一点束缚了人本主义教育观对教育价值的认识。由于缺乏现实的感性基础，不能正确的解释现实的人的生活和实践，从而导致了人们世界观和价值观的失落，也使人本主义教育观缺乏实践意义和可操作性。

而以人为本教育观看到了现代工业社会背景下科学技术对国家和个人发展的重要性，非常强调知识在教育教学和学生发展中的核心位置。如前所述，以人为本教育观中的“人”不是抽象意义的人，而是生活在特定时代背景下的人。在“科学技术是第一生产力”的现代社会，人类的世界是已经被科学化了的世界，不懂科学的人在任何地方都将无法生存。科学知识的传授在无论是在国家的发展进程中还是学生个体的发展中都起着关键性的作用。学校教育传授知识的基本职能无论是过去还是现在从来都不曾改变，这也是学校教育的规律和意义所在。在现代教育中，科学认知与学生发展的密切关系是不容置疑的。

H. 人本主义的学习理论对教学的指导体现在哪些方面

(1)教学目的
罗杰斯在人本主义的“性善论”、“潜在论”和“价值论”的基础上，多次明确提出了他的有关教育目标的观点。他认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人。概括地说，罗杰斯认为，教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人。这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。
(2)非指导性教学及其特点
罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中，提出了非指导性的教学模式。他极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，认为这种方式只能使学生成为“奴隶”。在罗杰斯看来，教学活动应把学生放在居中的位置，把学生的“自我”看作教学的根本要求，所有的教学活动不仅要服从“自我”的需要，而且也要围绕着“自我”进行。基于此种认识，罗杰斯所提出的“非指导性教学”要求具有以下特点：在课堂中创造一种接受的气氛；围绕着发展个人的和小组的目标而进行；教师的角色不断变化。由此可见，非指导性教学并不是完全站在传统教学的对立面，只不过强调了传统教学忽略的而确实对学生的发展有利的方面，即应赋予学生更多的空间支配教学过程。非指导性教学模式改变了传统的师生关系，拓展了教学研究的视角。
(3)非指导性教学的实施策略
罗杰斯倡导过程哲学观，反对任何固定、僵化、一成不变的东西，他从未明确和系统地描述过非指导性教学的系统方法，但我们从其基本理论假设中还是可以发现“非指导性教学”的以下实施策略。
第一，教师应对自己坚信不疑，教师当对学生的独立思考及自学能力充满信任。
第二，教师应同其他人共同担负起教学活动责任，课程计划、教学管理、经费预算、政策制定等都应是一个小组的共同责任。
第三，教师为学生提供学习资料。
第四，学生探索自己感兴趣的问题，在探索的过程中，每个人就自己的学习方法作出选择，并对这些选择所产生的结果负责，据此形成他们自己的学习计划。
第五，提供一种有利于学习的气氛，这是一种充满真诚、关心和理解的气氛。
第六，学生的重心集中在学习过程中的体验，学习内容虽然重要，但却是第二位的。
第七，强调自我训练，学生将训练看成他们自己的责任。
第八，重视自我评价，小组成员或教师的反馈信息也会影响学生的自我评价。
最后，在这种促进成长的气氛中，学习活动得到有效开展。
(4)非指导性教学中的新型师生关系
罗杰斯将教师定位于“促进者”角色，认为教师不应是传统的控制者，而应在教学过程中着重承担起“促进者”的角色并履行相关任务。他认为教师的作用主要表现为以下几个方面：一是帮助学生引出并澄清问题；二是帮助学生组织材料，帮助提供更广泛的学习活动；三是作为一种灵活的资源为学生服务；四是作为学习的参与者——小组成员而参与活动；五是主动与小组成员分享他们自己的感受。
罗杰斯认为，要发挥促进者的作用，教师应处理好与学生之间的人际关系，因此，要求教师注意以下几点：一是真诚。教师必须去掉假面具，与学生坦诚相见，畅所欲言，不要有任何的虚伪。二是接受。接受有时也称信任、奖赏，教师应分担学生碰到问题时产生的痛苦和压力，分享学生取得进步时产生的喜悦和欢乐。三是理解。作为促进者教师需要站在学生的角度去体会和了解学生的内心感受，而不是用教师的标准审视学生的一切。

I. 比较人本主义教育思想和实用主义教育思想的联系和区别

马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是以道家的方式让他们自然成长和帮助他们成长。
马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足。自我实现追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，便可以达到人生最大的幸福和快乐。马斯洛关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：
1．自我同一性原则
教育应该使学生寻找内在的同一性，减少或消除学生内心的矛盾和精神上的分裂。并且帮助学生认识到自我与非我的统一，即个人与社会和自然的统一。
2．启发性原则
此原则主要是为了激发和培养学生的创造性。不仅要通过知识教育来培养学生的理性控制、逻辑思维等，更重要的是通过情感交流、优美人格的形成、自我的充分自由的体现等活动来激发学生的非智力因素。
3．美育原则
重视音乐、舞蹈、美术等艺术教育。
4．超越性原则
对自我的超越，即超越自私，超越自我中心，从而达到忘我的境界。此外，还有对文化的超越，能够以某种超脱的和客观的态度对自己出身于其中的文化进行审查，就是要培养一种具有批判精神的人。
5．价值原则
教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。
6．人本主义心理学的基本观点
人本主义心理学(humanistic psychology)是20世纪五六十年代兴起于美国的一种心理学思潮，是继行为主义和精神分析的第三大势力。主要代表人物是亚伯拉罕?马斯洛(Abraham Maslow)和卡尔?罗杰斯(Carl Rogers)。其学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的尊严和价值，反对心理学中出现的人性兽化和机械化的倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题；在方法论上，他们反对以动物实验结果推论人的行为，主张对人格发展进行整体分析和个案研究。无论是马斯洛的自然人性说和自我实现的需要层次理论，还是罗杰斯基于尊重、真诚、悦纳的“完人”教育观，都从人性的角度启示我们重新审视儿童的本性与潜能、需要与自我实现，以及早期教育活动的开展等问题。