支架搭建概括内容的方法是什么

⑴ 牛津英语如何搭建支架

《牛津小学英语》这套教材采用板块结合的方式，每一单元的A部分是情景对话板块。该板块通过情景对话，着重训练学生的听说技能，以提高会话能力，同时还呈现新的词汇和句型。B部分是单词板块，围绕本单元的主题拓展的八至十个单词，C板块以本单元的主要句型，训练学生看图对话的能力。最后的部分是综合性板块，将单词句型融合贯通，培养学生的综合语言运用能力。
在传统的英语课堂中，教师考虑到A部分的文本，由于融合了单词、句型显得较为复杂，所以先从B和C部分入手，将新单词与句型解决，这样学生再回头学习文本，确实轻松熟练。然而，随着教育改革的深入，《新课标》的出台，我们的英语教学面临着许多挑战，传统的教学模式已经不能适应时代的要求，因此，我们的教学方式亟需改变。
试想，十年前用的这套教学方法，如果在十年后的课堂上还大行其道，那么，这不仅是时代的悲哀，也是学生的不幸。
最新的《英语课程标准》给了每一位英语教育工作者新的启示，那就是，基础教育阶段英语课程的任务培养学生的“综合语言应用能力”，而绝非只单单记住几个词或是某些语法。说到底，英语是一门语言，一种工具，它用在特定的环境中与人交流与沟通，而不是单纯应试的。循着这样的思路，我们重新思考教材的安排模式，认为文本对话安排在第一部分教授不仅可行，而且是行之有效的。
《新课标》的理论是“倡导体验、实践、参与”，将对话放在一个真实的情境中教授，因此教师应该在课堂中为学生营造一个贴近生活的、充满童趣的环境，在这样的情景里学习对话，把生词和句型放在文本里教授，做到“词不离句，句不离文”，发展他们的语言运用能力，而这一理念与“支架式教学”理论正好不谋而合。

一、“支架式教学”理论

这种教学思想是来源于前苏联着名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualwork)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
它的具体环节分成这样几步：
（1）搭建“脚手架” ：根据学生的学习程度与学习习惯，围绕本单元的主题，运用多种手段，比如，图片、投影仪、实物等，在课堂中建立一个趋于真实的情景，为学生营造一种语言氛围。
（2）进入情境：抛出问题，将学生引入一定的问题情境中，即利用多媒体等多种手段，创设一个真实的英语语言环境。这一环节中要特别注意视听与思考结合原则和媒体选择与组合的最优化原则的充分体现。
（3）独立探索：让学生独立探索。通过师生对话、手势动作等方式，将影响理解的词句提前解决，通过多媒体方式，让孩子们独立解决文本的理解问题。
（4）协作学习: 进行小组协商、讨论、对话等活动。在共享集体思维成果的基础上达到当前所学文本比较全面、正确的理解，即最终完成对A部分文本的意义建构。这一环节是目的性原则、整体性原则、主体性原则以及视听与思考结合原则的综合体现。
（5）效果评价: 效果评价是反馈原则的重要体现。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、师生共同评价和学生相互评价。评价内容包括：? 自主学习能力；? 对小组协作学习所做出的贡献；? 是否完成支架式教学目标即完成了知识的意义建构。

二、支架理论的应用原则

在运用支架教学法的过程中要遵循以下三个原则。
（1）准确定位最近发展区。支架式教学的目的是帮助学生顺利度过最近发展区，自然教师要先对学生的最近发展区进行准确定位。具体来说可以用以下三种方式来帮助定位：一是教师的课堂观察，在教学过程中，仔细观察学生的情绪等变化来断定教学内容是否适中。二是进行测试，主要是卷面测试，通过可以量化的试卷成绩等来断定某个班的学习程度。这可以避免前面观察法产生的主观性和偏差。三是学生反馈，主要是通过给学生问卷调查来实现，卷中要包含对现学材料的难易判定、自己的学习情况的判定，以及对未来材料难易度的期待。
（2）以学生为中心。学习过程中应当把学生当成知识和能力大厦的建设者，教师只是支架的提供者，而且教师只在学生需要帮助的时候对其进行帮助。学生可以通过和学习伙伴的互动来加速其建造进度，也可以通过伙伴的评价来对建造的不足进行修正，教师要给学生个人和学习小组留下足够的空间。
（3）支架要合理。教师提供的支架要科学，只在必要时给学生提供支架。支架可以包含背景支架，也可以包含问题支架、概念支架等。支架要从易到难，并且要注意学生的反馈，提供简洁易懂的用语来搭建支架。支架在学生自我学习和小组学习时要撤除，给学生以充分的学习时间。

三、实施课例

下面我选取了《牛津小学英语3A Unit8 Let’s go to the park A》进行尝试。本次学习的主要是目的是理解文本大意，能听、会读其中出现的单词与句型，能表演课文。通过实践证明，支架式教学法能非常有效地提高学生兴趣和学生使用语言进行交际的能力。具体来说分以下5个步骤来展开教学。
（1）搭建“脚手架” ：课前首先与学生进行Free talk，复习之前学习的交际用语，把孩子们带入语言环境中来。然后我选取了孩子们很熟悉的童话人物Alice作为导入，把学生引入“梦境”的情景中来。
（2）进入情境：学生通过观看视频，发现Alice在梦里进入了未知的地方，这是我抛出了问题，即她去了哪里，并用了cinema的图片作为辅助，因而引出了本课的新授单词之一：cinema（电影院），接着在师生对话中，引出其他的单词与句型。例如:
T: She’s falling down. Where is she?
S1: Cinema.
T: Do you want to go to the cinema?
Ss: Yes.
T: You can say “Let’s go to the cinema.”
…
T: Let’s go to the cinema.OK? But how?
S2: By car/bus/bike/plane.
（3）独立探索：把文本出现的新词、新句授完后，进入文本的学习，通过视频的播放来呈现课文故事，第一遍看完后，我会提出两个问题让学生独立思考并回答。
T：Here’s a question. No.1 Liu Tao and Wang Bing go to the zoo by______.
S3: Bike.
T：Here’s another question. No.2 Mr. Black and David go to Xi’an by______.
S4: Plane.
（4）协作学习: 回答完这两个问题后，我让学生在看一遍视频，并试着记住文本中出现的地点。
我让学生通过两人小组讨论的方式，得出答案，由其中一人汇报。
T：Gao Shan and Mike go to the ______.
Mrs. Black and Nancy go to the _______.
Liu Tao and Wang Bing go to the ________.
Mr. Black and David go to _______.
S5: Park.
S6: Cinema.
S7：Zoo.
S8: Xi’an.
我让学生通过两人小组讨论的方式，得出答案，由其中一人汇报。
（5）效果评价: 文本理解结束后，我又设计了两个拓展活动，一个是对课文内容的延伸，再进行对话的编写，另一个则是延续开头的情境——Alice, 做出了新的环境设置以及对话表演。这些活动均是由同桌合作完成，在活动进行过程中，我不断用口头激励与表扬的方式鼓励学生，调动他们的积极性，最后的表演中，演的好的孩子还得到了我做的片花，作为平时表现的积累。

⑵ 满堂支架搭设规范

(1)搭设满堂脚手架应采用钢管或门架，并根据荷载、支撑高度、使用面积等进行结构、构造设计，编制专项施工方案，施工时严格按方案实施；

(2)满堂脚手架的纵横距不应大于2m，立杆底部应设置木型板及底座，禁止使用砖及脆性材料铺垫；架体距墙或其他结构物边缘距离应小于0.5m，周围应设置栏杆。满堂脚手架中间设置通道时，通道处底层门架可不设纵横方向水平杆；但通道上部应每步设置水平加固杆，通道两侧门架应设斜撑加固杆；

(3)满堂脚手架四周及中间每隔四跨设置一道纵向剪刀撑，立杆每增高2m增加一道水平支撑，每两步架设置一道水平剪刀撑；

(4)满堂脚手架的搭设可采用逐列逐排和逐层搭设的方法，并应随打随设剪刀撑、水平加固杆、抛撑(或缆风绳)和通道板等安全防护构建。架设高度超过10m时，上下层门架间应设置锁臂，外侧应设置抛撑或缆风绳与地面拉结牢固；

(5)搭设、拆除满堂脚手架时，施工操作层应铺设脚手板，工人应系安全带；

(6)门架式满堂脚手架结构、构造设计，应根据荷载、支撑高度、使用面积等来确定；架体基础、门架承载力应按部颂JGJ128-2000规范规定进行要求和计算。可调底座调节螺杆伸出长度不宜超过200m。当超过200m时，一榀门架承载力设计值，应根据可调底座调节螺杆伸出长度进行修正：伸出长度为300mm时，应乘以修正系数0.90；超过300mm时，应乘以修正系数0.80。架体构造的设计，宜让立杆直接传递荷载。当荷载对称作用于门架横杆上时，门架的承载能力应乘以折减系数：当荷载作用于立杆与加强杆范围内时，应取0.9；当荷载对称作用在坚强杆顶部时，应取0.7；当荷载集中作用于横杆中间时，应去0.30；

(7)满堂承重脚手支架、高跨承重脚手排架等满堂脚手架因结构形式特殊，承重荷载较大，高度和跨度均超过普通满堂脚手架的范围时，实际是模板工程、网架工程的支撑系统，所以应视模板工程来要求，除应符合《混凝土结构工程(模板支承架)规程》的要求外，尚应符合建设部《危险性较大工程安全专项施工方案编制及专家论证审查办法》的规定。

⑶ 脚手架搭设有哪些主要形式，不同形式的区别及适用范围。。

.现浇梁、楼板下部的架子不叫‘脚手架’，应叫模板支架。脚手架和模板支架有各自的规范。
普遍采用多的脚手架是扣件式钢管脚手架，它的连接件有十字扣、旋转扣、对接扣。‘脚手架’专指供工人在其上操作、行走、临时放置工具、材料并必备安全保护的工作平台之骨架。它的形式有落地式、悬挑式、扶墙式、悬吊式等。满堂模板架也是用同脚手架一样的材料及扣件搭设的，只是其计算方法及构造要求与脚手架有差别，遵守的规范不同。

⑷ 支架式教学的基本思路是什么，举例说明如何为学习活动搭建支架

教学模式的相对性更表现在它只是一个教学过程的基本框架，并不等于教学过程的全部。人们在按照支架式教学模式实施教学时，要补充许多生动具体的内容，采用相同的教学模式，可以有成功的精彩的教学，也可以有失败的糟糕的教学。这里有教师教学功力的差异，更有对教学模式背后哲学主题和教学理念理解和把握的差异,所以模式化教学不是绝对的.如何有效的实施也很重要.1. 主线贯穿，淡出虚置的目标不同的目标体系层次愈来愈多,要素愈来愈多,要点愈来愈多,似乎什么都考虑到了,遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。教师应有主线意识。比如在线面垂直判定定理的证明，在本节课的教学中就不是支架中的目标，它对学生来说只要求了解。2．重视过程，认清支架中各节点及其间网线生活经历:小时候跟父亲进城走亲戚。好多次去,每次父亲走在前边，我跟在后头，可是当我一个人再去时,虽然一些路段似曾相识,可关键的拐点却还是无从记忆.竟迷了路.这个故事告诉了我们重视探究过程，更不可忽视探究结果和其关键的重要性。今天，很多教师在上课，没告诉学生“我们去哪里？”，一味要学生一步步陷在“推理”的泥坑，以为这就是学生的思考训练，这便是“数学”，其实这只是数学的“形式”。我深深相信，这也是为什么学生看上去把知识学得很明白，可是在做练习稍加改变学生就束手无策了的原因。如果探究的重点和方向没有设计清晰，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理，只好不了了之。我们说探究是一种过程，只是要人们以动态的观点去看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。教师在教学设计时应对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。3. 数学思想、方法是支架式教学的灵魂支架教学模式如果是一个教学过程的基本框架，那么数学思想、方法则是支架式教学的灵魂。数学思想、方法被内化后能很好地加强数学知识点之间的联系,使学生更加透彻地理解数学知识、并能自我生成数学知识.学习中的同化顺应都是在数学思想、方法的指导下进行的.学生理解掌握数学思想方法的过程一般有三个阶段:潜意识阶段、领悟形成阶段、深刻化阶段.学生理解掌握数学思想方法是主动建构的过程,通过问题解决的实践,经过多次应用,反复的体验,逐渐认识、理解、内化为个体认知结构中,对数学学习和问题解决有着生长点和开放面的稳定成份.数学思想方法教学应该贯彻通常的数学教学原则,但是它又有某些符合自身特点的特殊教学原则,渗透性原则,渗透到具体知识的教学过程中.循序渐进原则,数学思想方法教学应与知识教学、学生的认识发展水平相适应.系统性原则,一方面研究在每一具体数学知识的教学中可进行哪些思想方法的教学;另一方面,又要研究一些重要的数学思想方法可以在哪些知识点进行渗透.明确性原则,在反复渗透的过程中,利用适当机会,对某种数学思想方法进行概括、强化和提高.最后分析了中学一些重要数学思想方法在学生认知结构建构中具体作用.如类比能强化认知结构中知识的可辨别性,概念间的类比、方法间的类比、性质间的类比等.化归、转化揭示知识内在联系,化归是高层次的指导性数学思想,它是处理数学问题的最根本的思路,化复杂为简单,化陌生为熟悉,抽象与直观相互转化,一般与特殊的相互转化,转化贯穿于整个数学知识中.分类思想使知识条理化,有助于培养学生的逻辑思维能力,数形结合思想,把形的问题转化为数的问题,或把数的问题转化为形的问题,获得简便易行的方法.数学建模思想,提高学生数学认知结构的可利用性,对数学认知结构的形成与发展具有重要作用。

⑸ 作文教学如何用支架

一、用什么——明确支架呈现的方式
写作教学是话题、意图、对象创设的写作交往情境的“场”。设计切实可行的支架呈现形式，能够起到有效的助推作用。若支架呈现方式不恰当，效果则适得其反。以《推荐一个好地方》为例，教师在启发学生从哪些方面来推荐自己的好地方时，运用了活动支架，采用了小组讨论的形式，学生在没有准备的情况下开展小组交流，梳理出了美景、美食、游乐三个角度。可也仅限于这三个方面，而对于历史文化、风俗习惯等并未涉及。这一下子就缩小了学生的表达维度，说明这样的支架并未起到相应的作用。而另一位老师在这部分设计了学习单的支架：好地方( )，理由1、2、3，首先让学生自己填写学习单，写好最充足的推荐理由，然后在小组中展示讨论，每个学生在交流过程中会对自己的理由进行补充和再筛选;推荐的地方相同时，则会在比较中进一步完善推荐理由。这样的支架呈现方式让学生选材有了抓手，就起到了应有的作用。
二、怎么用——把握支架运用的时机
好的支架只有在恰当的时机才会发挥其桥梁作用。一位教师在学生已经明确推荐地方和推荐角度的基础上，把学习单支架发到学生手中，要求学生再填一填推荐地方名称和推荐理由，也就是写什么、如何写的问题。在已经解决了以上两点时，再搭支架点，似乎失去了原有的辅助作用，反而有画蛇添足之感。因此，把握支架运用的准确时机至关重要。再如：教师在引导学生如何修改作文时，选取关键词、画面感、“心动”作为评价支架的标准。所谓“心动”，就是让推荐对象产生想去的冲动。但是在习作之前不就应该考虑好推荐的对象吗?朋友、老师、旅游团等推荐对象的不同，推荐的理由也不同，“心动”自始至终都应该成为推荐的终极目的。在此处把推荐对象作为评价支架之一，学生修改的篇幅会很大，而且时机不合时宜，甚至有学生会陷入不得不重写的两难境地。可见，支架运用的恰当时机稍纵即逝，应牢牢把握。
三、为谁用——确立支架运用的对象
推荐好地方的理由，不少同学选择了美景，如何写好美景呢?在指导学生写景时，一位教师选择了范文支架，节选了《草原》片段，而这是六年级上册老舍的名篇，教参安排教学2课时，有的老师甚至要教3课时。面对四年级的教学对象，他们有能力去消化这段写景的写作特色吗?消化不了，又何谈运用“按顺序、重详略、抓特点”这些写作方法呢?由此可见，设计支架的第一要义在于确定此支架为谁所用，是为学生，还是为教师自己。不少老师常常认为一节课不教给学生一些方法，就不足以体现自己的教学造诣，殊不知以教师自我为中心设立的支架，毫无意义可言。教师的教应该为学生的学提供帮助和保障，能为学生吸收或用得着的支架设计才是有效的。
一篇作文写好后，学生最关心的无外乎自己的作文写得怎么样。教师搭建了“千篇一律”病和“掉书袋”病的修改支架，意义在于让学生描写要生动，注重细节描写，可仅限于语言表达和超越学生理解范围(多数学生不懂“掉书袋”)的支架搭建，对整篇作文的评价是远远不够的。何不搭建评价支架呢?就是设计简单明了的评价标准，让学生自我对照，既易操作，又让学生有法可依。如：一星(多角度选材)，二星(表达清楚、理由充分)，三星(细节描写生动)。在此基础上，进行自评、互评、师评，自改、互改、师改。从学生本位出发，设计评价支架，就是在实实在在地教学生如何改作文。

⑹ 支架式教学的基本思路是什么

1. 搭建支架。2.进入情景。3.独立探索。4.协作学习。5.效果评价。

2. 搭建支架就是围绕当前学习为主题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架、首先要帮助学生建立任务性支架，使之明确和分解完成目标所要做的事情，先后顺序。
   

⑺ 教学设计中如何搭建支架

教学设计要体现以学习者为中心,就必须根据学习者的认知需求设计相应的活动。学生需要知识方面的储备,需要背景图式的激活,需求策略技能方面的基础,否则学习难以开展。也就是说,教学设计中教师应根据学生的需求,为学生的学习和发展搭建支架。那么,什么是支架,教学设计中又该如何搭建支架?本文以一个写作设计原型为案例,介绍如何在教学设计中为学生的学习和发展搭建支架。一、什么是教学设计教学设计是有效教学的保障,虽然不同的学者对教学设计的诠释不尽相同。有的认为教学设计是一个系统规划教学系统的过程;[1]有的认为教学设计是一种用以开发学习经验和学习环境的技术;[2]有的认为教学设计是以促使有效学习的发生为目的,运用现代学习理论和教学理论、教育传播学等原理和技术,分析教学中的问题和需要,设计解决教学问题的方法和策略,实施设计、评价、不断改进设计的一个系统过程。[3]教学设计的根本目的是促进学习者的学习。但是,作为一个系统,教学设计表现为机构、管理、教学和学习四个不同的层次。[4]目前的教学设计系统多是教学层次作为基本层次,关注的是教师应该如何教。

⑻ 写作教学中如何有效地搭建支架

本文论述写作教学中“支架”存在的原因。写作建构鼓励搭建支架，写作教学蕴含搭建支架，写作实操需要搭建支架。同时结合具体案例，介绍搭建支架的类型及其功能，阐述支架能辅助儿童顺利完成写作任务，在写作教学中占据核心位置的观点。
加涅对“写作教学”有如下定义：写作教学是指学校教育中教师有意识的指导学生学会写内容相对简单、篇幅短小的文章的一种教学活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地和加速掌握写作的基础知识和基本技能，促进学生有意识地使用语言和文字来纪录资讯、表达意向，使他们的写作素质全面提高。写作教学最重要的问题是探讨写作过程中“对于什么样的问题，教学才是解决的方法” 。基于此，我们引入“支架”的概念。“支架”原指建筑行业中使用的脚手架，用来帮助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是“帮助”而不是“代替”。 1976年，wood ed al首次在学习领域内提出支架概念，意指成人或技能熟练者控制超出学习者能力范围的任务因素，从而使得学习者只关注在其能力范围内的任务。 借用“支架”概念完成的教学，特别注重调整“教”与“学”的关系，让教师的“教”为儿童的“学”提供帮助与保障。在支架辅助下，学习者能主动建构并内化知识和经验,促进自身能力的发展。 儿童写作教学领域内特别提倡搭建“支架”。合理有效的支架能在语篇“无中生有”的产生过程中，让“教”与“学”的互动更有利于写作活动，确保这项特殊“工程”的实施。儿童是“工人”，是完成写作的主体，支架在写作不同阶段为其“施工”提供框架、支撑、扶手、借力点；将复杂任务分解；辅助原有知识内化、更新；指导储备素材选择、运用；提供攻克写作难点的方法、策略，确保顺利完工。写作完成后，支架要撤除，因此容易被遗忘。
一、“支架”在写作教学中的存在性
（一）写作建构鼓励搭建支架
建构主义强调学习的主动性,认为学生是自己认知结构的搭建者,而不是空着脑袋走进教室的被动的信息接受者。教学不是传授课本知识,而是应该帮助学生在个人知识经验的基础上构建逐步深化的知识智能结构。学习过程不是简单信息的输入、存储、提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。新旧经验之间的重组包括同化与顺应。一方面，学习者将外在信息纳人已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。另一方面，学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突,而引发原有认知结构的调整和变化,进而建立新的认知结构的过程。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复过程。 写作，就是认知不断更新，水平不断提高，能力不断增长的学习建构过程。写作中各方信息介入，与已有的认知结构不断融合，产生新的写作思维，这种思维与写作中的“环境”“心境”“语言”等各个因素发生冲突，需要互相协调，融合产生新的认知结果，以语篇形式呈现。教学作为写作建构的重要途径，设计中重视搭建支架，决定了教学是否有效。其一，支架提供了支持。写作的复杂和困难无法回避，让儿童独立或者草率面临源自各方面的困难不科学也不合理的。支架的设计就是最为有力的支持，让儿童有所依存。在遭逢困难时得到帮助所带来的结果，不仅仅决定了写出语篇，更是对写作态度的改观，或将长远影响儿童对写作的价值确认。支架的存在是写作教学的应然需要。其二，支架就是强有力的支撑。写作是主动建构的过程，儿童在写作中要获得发展，要向上提升，需要支架提供支撑。有效的支架设计，让教师成为写作新知建构的促进者、辅助者，儿童在写作中会遇到新入和旧有的信息冲突，此时需要整合。良好的支架应为信息的交融点、调和平台，儿童需要借助支架在“预写”“构思”等各个阶段做好准备，借足力量。设计，确保写作教学顺利推演，是必需的保障。其三，支架是迈向高阶的支点。写作进步就是向写作能力的“最近发展区”进发的过程，也是写作目标达成的过程。建构主义认为，学习者应是目标设定的参与者，随着目标的逐渐发展，教学可以依学习者而调整，直到满足需要。可见，发展不是平推前进，一步达成，也不是一层不变。写作中的发展需要一层层台阶登临，一步步踏实向上，还有不断调整，重新建构。支架的搭建为儿童提供了向上攀爬，转变方向的支点。师生之间，儿童与写作之间，各种信息资源，都在一个个关键的支点上相互借力，重组。点滴的进步汇聚起来就是一个阶段的提升。设计支架是建构理论在写作教学中存在的生动体现。
（二）写作教学蕴含搭建支架
苏格拉底认为教师在教学中的主要职责并不是传授知识，而是去发现、挖掘、引导，让学习者通过自己的努力获得新知。写作教学就是苏格拉底所述的“产婆术”。教学中，教师与儿童是学习伙伴，教师注重激发儿童写作兴趣，开发写作潜能，鼓励主动发现问题，解决问题，最终完成写作，达成目标。写作教学中涉及四方面：“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），如何教（课型）。各方面都包含着搭建支架。
关于写作内容。孙绍振教授认为当前作文教学存在诸多问题的根本原因是“写作应该贴近生活”的指导思想出了问题。“贴近生活说”会导致人的主体感觉的钝化，也就是“无话可写”。因此，孙教授针锋相对地提出了“贴近自己”的主张。但我们也感觉光是对自我的反省与挖掘，还不能满足写作需求。叶圣陶用“经验”来概括写作内容的:“作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。”叶圣陶所用的“经验”与杜威定义的“经验”相一致。综合看，写作内容既不能单纯地贴近生活，也不能一味贴近自我，而应指向两者的交互部分———经验。 经验“人人都说有，个个笔下无”，不能主动转化为文字。搭建支架，就有利于勾连旧经验，接纳新经验，还能焊连新旧两种经验，重组为新知。支架，就是经验向文字转化的枢纽。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》教学中，搭建“真心话大冒险”的游戏支架，让参与者回忆并叙述“熟悉人方方面面的细节”。参与游戏，借助支架整理了“交往中旧经验”，参与游戏进一步了解写作对象，又增添了“新经验”，活动过程本身也能成为写作素材。游戏作为支架让写作内容得到丰富和重组，经验成为可用的写作素材。
关于写作文体。写作教学很大程度上就是对文体的实践与认识。文体写作是人类特质，值得在教学中传承。马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。 可见，人在写作前就存有文体意识，写作，就是将文体真实地呈现出来。潘苇杭，潘新和特别指出：“文体”不是指所谓的记叙文、说明文、议论文这些伪文体，而是指真的文体。只有真文体写作，写作教学才是有意义的。我国语文教育中所谓的记叙文、说明文、议论文等，是教学教的、考试考的，是由“表达方式”逐渐演而来的虚拟的教学、考试体式。伪文体感的思维定式会对培养真文体感产生干扰作用。真文体一般分为三大类：文学体式（或称审美体式）与实用体式。文学体式包括诗歌、小说、散文、戏剧等；实用体式包括新闻体式、公文体式、私文体式、法律文书体式等；还有介于二者之间的“半审美半实用体式”，如报告文学、科学小品、杂文等。搭建支架进行文体教学，首先要通过实践，传授给儿童基本的文体知识，打开广阔的文体视野，帮助其走进无比丰富的文体世界，感悟表情达意绚丽多姿的形式美，在写作学习上拥有充分的选择自由。 其次要安排儿童在写作实践中体验文体规范，运用文体知识，在文体限定的专属领域内表达。情境、活动支架能发挥重要作用。第三，可以发挥支架的功能作用，提供交际交往的真实语境，让儿童在现实生活中运用真实文体达成交往目的。例如人教版四年级《学写书信》一案中，教师设计了活动支架，组织两个班级建立鸿雁之情，鼓励书信往来，让 “书信”成为一种交往的媒介。支架设计带给写作文体教学强大的驱动力。
关于写作方法。借助方法达成目标，方法本身就是支架，支架也为写作提供了更多样的方法，二者原本就融合一起。可以从写作教学的任务属性，次确证支架与方法的并存。周子房博士认为写作有三个任务：一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。这一任务中，支架是能够激活写作欲望的方法。二是提供学习的支架。在写作遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。让学习者经历“更有写作经验的学生或教师”所经历的思维过程，有助于对于写作中隐性知识的体悟与理解，更易于写。此条明确将所提供的方法定义为支架。三是引向目标经验。 当教学活动中学生暂时偏离目标时，教师介入可以使这种偏离及到纠正。此时的支架就是确保目标达成的方法。 支架在写作教学中无处不在，与写作相伴相生。
关于教学课型。魏小娜教授概括了当代中小学作文教学的四种类型。我们发现不论哪一类教学，搭建支架都是关键要素。其一，文章本位教学，关注重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章，采用技能训练法，教学侧重点“怎么写”。在技能到文字的转化枢纽上，支架辅助儿童理解、运用。其二，摹写本位教学，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，特别关注作者的真情实感，采用活动教学法，创设帮助开掘写作内容的活动，侧重解决“写什么。”活动支架在此类教学中运用最多，是不可分割的教学组成部分。其三，交际本位教学，教学价值取向是“为了完成交际任务”，解决生活中的各种事务，采用交际教学法，通过创设真实的交际语境（目的、对象、任务）来完成写作，教学的侧重于“为什么写”。 根据需要，可搭建活动、情境、问题等多种类型支架。其四，认知本位教学，写作除了表情达意功能之外，还有助于思考、学习和研究，采用认知写作教学法，多以跨学科的姿态出现，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究，侧重“以写作促进学”。 支架搭建更为重要，学习过程中接受、理解、综合、运用、探索等多环节都需要设计支架实现顺利的跨界整合。
（三）写作实操需要搭建支架
王荣生教授发现我国中小学作文教学主要关注“两头”：一是在写之前，指导审题，或是通过活动或创设情境帮助学生进入写作情境，明确“写什么”；二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，知道自己“写得怎么样”。而对最感困惑的“怎么写”却很少顾及，更缺乏有效指导。“文章”这项工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎编、胡说、造假，即便最后通过针对字词句的修改把语篇“装修”得再美，也是在假冒伪劣的产品上进行的二度包装，其虚伪的性质更具麻痹效果，产生更为隐蔽和巨大的伤害，导致作者对写作的错误认识，甚至终身让其与真正的写绝缘。其实，在写作实际操作中最为核心的就是写的过程。年纪尚小的儿童更需要教学帮助完成。例如：如何针对命题从素材储备中提取有效素材，进行加工、整合、运用？如何将内部语言顺利转化为外部语言，让文字精准清晰地表达出心中的思想？如何借助写作知识让语篇写作更为规范，更加诱人，吸引读者，打动观众？写就的语篇如何传播、流通，让其在真实的交际交往中具备功能，给作者本人带来福音？诸多的问题就是“教”的任务，却被一句“开始写”的命令取代，儿童只能随意乱写，写出套路文。无怪顾黄初先生说：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。 但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。” 对“怎么写”过程指导的缺失造成教学无效，写作虚伪。我们观照美国写作教学，非常注重过程指导，明确界定在预写、拟稿、修改、校订和发表这五个阶段需要实施教学。例如，预写阶段，教师组织各个作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。此处，“命题写”成为“选题写。一旦选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。这时作者会受到教师的鼓励，努力把自己的想法写下来，而无需估计表达形式或技术的好坏。“小心写”成为“放胆写”。初稿完成后，他们复读自己的文章，并根据老师和他同伴的反馈准备修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想。“改得美”成为“改得有用”最后，作者为发表而校订标点、拼写和语法。 正确认识写作，发现“过程”在整个写作系统中的重要性，就会重视支架的设计。搭建“支架”，是写作过程的呼唤，也是教学的必然选择，是写作教学中最核心的任务。在人教版三年级《用一两件事写父母的爱》教学设计中，为达成“能用一两件事写父母的爱”的目标，搭建了由低到高的各层支架，如：一件事写父母的爱——叠加两件事写父母的爱——依据方法选择两件事写父母的爱。支架的设计确保儿童循序渐进掌握方法，顺利写出语篇。
二、写作教学“支架”的类型及运用
（一）范文支架
教学中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，达到欣赏、模仿、分析、启发等作用。范文作为支架有多种类型。从来源看，可以选择名家名篇，提供优质的语言表达图式；选择同龄习作，鼓励模仿超越；直接用教师的下水文，其中涵盖需要的教学元素，适合分析指导；教材作文教学，最适合的范文就是课文。从使用时机看，可以在儿童动笔写之前；也可以写之后；还可以在二次习作的修改间隙使用。从功能侧重点看，有注重对通畅规范的语言文字的欣赏；有注重对写作技法的学习；有注重对写作难点突破的借鉴；有注重对思想立意的表达。范文是儿童写作教学中常见的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推选；同类比较；相关链接。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》中，儿童第一次写下“熟悉人的一件事”片段，分享后发现几个普遍的问题：写得太简单，甚至一句话写了事件名称，就认为写了一件事；写得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式记叙，千篇一律；写得失真，不少事读起来感觉“不真”。经历了自由习作，发现问题但尚且不知如何解决时，教师提供了“教材为范文”，做了如下教学安排：
师：看，《灰雀》这个片段中，你有什么发现？
生1：作者写灰雀很好看，写得很细致。
生2：作者把自己看到的，听到的都写下来，给人以真实感。
师：是啊，当事件发生时，自己如果在场，就会看到和听到，把这些写下来，不就显得具体了么？
师，再看看《小摄影师》，你发现作者怎么让我们感到这件事是真实的？
生1：他写了信的内容。
生2：他写到1928年夏天，时间很具体，很准确，就像真的了。
师：《奇怪的石头》中，作者写李四光小时候做游戏时发现的故事。这也可能是个传说，但是作者写得像真的一样。他是怎么做到的呢？
生1、作者很详细地写了李四光怎么玩。
生2：他还写了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因为真正去玩，心里才会想到这些。
师：这些课文我们都学习过，现在再次看了三个片段，大家应该学到了一些把事件写真实，写具体的本事。我想请大家在原先写下的片段基础上做好修改，把刚刚学到的方法用上，让自己写的片段更能够被熟悉的人接受，喜欢。
生：第二次修改片段。
（二）问题支架
教学中通过精心设计的问题，在“问”与“答”的过程中逐步完善语篇，引导写作目标达成。问题的设计是搭建问题支架的关键。有利于写作的问题不是“应答型”的“好的”“可以”，也不是“判断型”的“对或者不对”“好或者不好”。问题要能够引导儿童构思语篇，丰富表达，运用技法，倾吐感受，修正结果，是与写作全程相关的“思维型”问题。问题的回答就是写作的构思。Mc Carthy提出“四何”的问题分类法，值得我们借鉴。1.“是何”，指向表示事实性内容的问题。2.“为何”，指向表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑的问题。3.“如何”，指向表示方法、途径与状态的问题。4.“若何”，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题易于帮助儿童产生思维迁移。 借鉴美国写作教学经验，问题覆盖写作全程，对每一步骤写作都有精准且具体的操作指导。如美国六年级教材《语言的艺术》中有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。“预写阶段”：1．你思考过你的写作目的和读者吗？2．你做了一份经历清单吗？3．你选好了题目并冥思苦想了吗？4．你用图表去组织你的想法了吗？5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？6．你需要调研吗？“草稿阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？“修改阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你描述了一次个人经历吗？ 3．你的故事的任何一部分都需要详写吗？4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？6．当你大声朗读时，句子通顺吗？7．你添加了有趣的标题吗？“校订阶段”：1．每个段落你空格了吗？2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？3．你检查了难单词的拼写吗？4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？“发表阶段”：1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？3．我用了好的标题吗？4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？5．每个句子结尾的标点符号正确吗？6．我正确地使用了复句吗？7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？9．我校对和改正了所有的错误吗？
我国的问题支架设计则指向全篇幅写作，直切“写出来”这一内容呈现，服务与“最终结果”，有点类似“写作提纲”（如左图）。对比中美两国在问题支架的设计上，呈现“具体”与“笼统”、“实效”与“低效”、“过程”与“结果”的差别。美国的问题支架紧密结合写作过程，对语篇写作的方法、规范有启发，也有指导。甚至影响写作意识，改良写作习惯，这些方面值得我们借鉴。
（三）活动支架
教学中通过组织活动帮助儿童理解要求，丰富内容，实现交际交往的写作功能。活动支架可以分为三种：模拟情境活动。创设与写作相关的情境，让儿童融入其间体验，在情境的感染与浸润下更加主动地表达。如人教版四年级《创编童话》一案，创设“大森林动物开会”的情境，儿童扮演不同的动物角色，围绕着情境中遇到的问题展开讨论，创编故事；真实体验活动。组织与写作内容相关的真实的活动，鼓励儿童通过眼、耳、口、鼻、手、心的亲身体验，产生最直接，切实的感受。体验内容可以作为写作参考，也可以体验活动本身为写作内容。如人教版四年级《介绍我自己》就组织了“绘制简笔画”的体验活动，通过观察、学习、创作简笔画，更为准确地捕捉自我特征，让描述更为生动；拓展链接活动。课堂教学之后，继续组织与写作相关的拓展活动，链接写作与生活，课内与课外，让素材不断丰富，通过实践实现“以写作学”的认知发展。如人教版六年级《调查报告》一案，在“如何写调查报告”的范式教学完成后，组织儿童在课后自定主题，自由分工，自主展开调查活动。有一组围绕“校门口珍珠奶茶店”的话题，调查并撰写了《校门口的“珍珠港”事件》，内容真实，角度与新颖，很快被发表。参与的儿童都认识了这些店铺的“经营内幕”，自觉抵制，良好的自律效果伴随而生。 搭建活动支架要注意“本”“末”关系。不要让活动的分量超过写作，更不要用活动取代写作，活动在适当的时候要撤离，“让位”才能服务，支架的作用是“帮助”而不是“替代”
以下为案例描述，在“拓展链接”活动支架的辅助下，调查报告的写就变得有意思且易于完成：
一、问题的产生：我们的学校位于福州市中心的鳌峰坊里，不知道什么时候开始，校园周边如雨后春笋般出现了许多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度几乎达到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戏称此现象为“珍珠港”现象。每天上学或是放学期间，每间小店前都会聚集着十几个手持钞票，“嗷嗷待哺”的学生。这一切既影响了整个学校周边的人文景观，又存在着很大的安全隐患，也影响着学校正常的教学次序，引起了广大家长、部分学生、教师、校领导的广泛关注。我们针对校园周边“珍珠港”现象的产生、隐患等一系列问题开展调查。
二、调查的开展：“深入虎穴”，收集第一手资料。为了更充分地了解这些小站的运作情况，我将分成几个活动小组，每天上学、放学的时间段里到这些小站“实地考察”。这一活动为“深入虎穴”。经过一周左右的观察、暗访，真有收获。收集到了很多资料：（见表）除此之外，还观察到一个很有趣的现象：这些小店的进货都很随意。送的东西既有原料（油炸食品、烧烤串、麻辣烫、关东煮）也有调料（主要是油），不管是哪一种，都使用简易包装，或是塑料袋包裹，看不到商品标示。巷子的下水道比较老旧，通畅不足，部分小店老板将剩余的残渣直接倒在下水道的隔网上，日子一长，孩子们担心会造成整条巷子下水道的堵塞。
分工合作，整理材料。面对收集来的材料，我们根据各自特长、能力水平和家庭组成情况，分配了不同的任务。一部分同学做剪报：收集有关“三无”食品的危害的报道、地沟油的报道、相关食品中毒事件的报道；一部分同学上网收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、关东煮等食品的来历以及制作工序）、查阅食品卫生法、检验检疫法、个体工商户营业许可等相关法律、法规信息；还有一部分同学向自己的家长打听：向在居委会工作的家长打听“门前三包”责任制，向在食品检验所工作的家长打听食品检验检疫方面的知识，采访老师们对种现象的看法……在收集整理材料的过程中，对校园周边“珍珠港”这一现象有了许多自己的见解、感受。
三、认识的形成。经过一个多月的“明察暗访”，在活动中掌握了材料，增长了见识，渐渐感到心理“有话可说”。全班同学开了主题班会——校园不是“珍珠港”，我们不能被“偷袭”。在班会上，同学们展示了近一两个月来收集的资料，畅所欲言。意识到校园周边“珍珠港”现象存在着不少安全隐患以及学校德育工作的盲区。1、饮食卫生、营养问题。2、安全问题。学生放学后长时间逗留在这些店里，延长了放学时间，造成了交通、人身安全隐患。3、零花钱使用失控问题。4、青少年道德教育问题。从调查过程中的亲身经历来看，在这些小站中闲聊时的话题多和性、暴力、游戏有关。总之一些明知不该讲的、在校园内无处可讲的话都可以讲。中学生还会向小学生“传授经验”，实在令教师、家长担忧。班会课后，小组合作完成调查报告。
（四）情感支架
文章是抒发情感的载体，写作需要情感投入，缺乏情感就缺乏阅读吸引力。情感的融入让语篇更能打动读者，更具阅读价值，同时也有利于儿童因富含情感的写作而获得审美体验，成全生命滋长。在教学中激发出情感，丰富情感，转化情感到文字表达，让儿童在充分的情感体验中写作，这都是情感支架的功能也是搭建的意义。情感支架呈现方式也有多样：景物、文字、音乐、画面、经验、活动等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，滥情，过度沉迷情感，对写作并无益处。情感就像催化剂，添加剂，融合剂，过多或是不足，都会影响反应，左右表达效果。例如创意写作案例《绘本读写：大卫，不可以！》中，为客观理解绘本中“妈妈”的形象，设计了情感支架体验作者对“母爱”的特殊感悟。从“直观感受”到“对比发现”，之后提供“资料补充”，最后再“调整认识，重新表达”。支架的搭建伴随儿童情感经历起伏，从“抱怨”到“回归冷静”，再到“细心体悟”“感同身受”，最后内心中“满溢爱与感恩”，写出带有爱意的诗句。分享案例节选：
师：大卫这么顽皮，她的妈妈只有一句话，那就是？
生：大卫，不可以！
师：是啊，整个绘本，大卫妈妈就这么一句话，而且，翻阅正本书，他的妈妈只有半身像，看就是这幅。【课件展示】可是，在各种绘本中，妈妈的形象都是这样的，脸部表情丰富，而且非常温暖，给人浓浓的爱意。现在，请你展开想象，为妈妈添加一幅头像，只要简单几笔，勾勒出妈妈脸的轮廓以及五官就可以啦，通过你的绘图，我们看看妈妈在你心中是什么样。
生：绘制妈妈的头像。
师：看样子，他的妈妈确实是这个凶巴巴的样子。可接下来的故事，就让我们大跌眼镜啦。当大卫打破花瓶后，他的妈妈却说了一句让世界上所有读者都为之动容的话。大家继续看。妈妈说：宝贝，来这里。之后，紧紧搂住了大卫。大卫在书中特别写了一段“作者的话”：

⑼ 模架搭建应该采用什么方式

立杆必须采用对接扣件对接，不准搭接。还有，立杆的交错排布等等。使杆间受力平均分布，增强整体稳定性。随着立杆初始振幅、轴向压力和立杆长度的增加，振动频率将发生明显变化。因此在实际脚手架搭设过程中，应该严格遵守规范，避免脚手架立杆发生横向非线性谐振。
双排扣件式钢管脚手架是由大横杆、小横杆、立杆、连墙件及剪刀支撑杆件组成并用扣件节点连接起来的空间结构体系。

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(9)支架搭建概括内容的方法是什么扩展阅读
1、扣件式钢管模板支架施工前必须编制施工方案,制定比较严格周密的施工方案，如果方案制定的不好，在施工时就有可能出现一些不可预料的事件。
2、扣件外观质量要求。经常对扣件的外观质量进行检测，如有裂缝、变形或螺栓出现滑丝的扣件严禁使用；以防使用这些不合格的扣件出现施工故障和事故。
3、搭设扣件式模板支架使用的钢管、扣件，使用前必须进行抽样检测，抽样检测钢管、扣件的质量和外观是否符合标准，有关抽检数量按有关规定执行，要按照一定的比例进行抽样检测，未经检测或检测不合格的一律不得使用。
4、关于扣件的承载量，作业层上的施工荷载应符合设计要求，不得超载,要承载一定的重量，脚手架不得与模板支架相连，相连时要进行一定的处理，保证扣件的合理承载重量。

⑽ 如何帮助儿童搭建学习支架

华东师范大学心理系 吴明明 支架原本指支撑未成型的建筑的脚手架，这里研究者用脚手架的概念来指各种形式的支持和指导。认知脚手架与建筑中实际的脚手架相似。建筑物周围的脚手架为建造房屋提供了一个临时的结构。这种支持是临时的，建筑任务完成后就会撤去。同样，认知脚手架为思维提供一个支持结构。 认知脚手架的概念与维果茨基的理论构念最近发展区（ZPD）紧密相关。最近发展区是学生实际水平和发展的潜在水平之间的距离。与成人和更有能力的同伴之间的互动是脚手架的一种形式，帮助儿童表现出他们的潜能水平。互动的目的是帮助儿童形成代替支持结构的策略，让儿童自己思考、总结他们的知识。在互动期间，成人表现出好的思想，暗示、提醒儿童他们自己不能想出来。这就激发了兴趣，保持动机，积极参与与活动有关的挫折和冒险。儿童最终将支持内化，就学到了成人的思维方式。 Gobb（1994）指出支架式教学的观点带来一个问题，即外在的事物是如何内化的。而Rogoff（1990）有关内化的观点，使这个问题得到了解决。Rogoff（1990）认为在儿童主动地观察和参与社会互动实践时，就在形成对情境内化的、共同的理解。这种共同理解是每个人特有的、可分享的理解，反映了每个人对活动的理解和参与程度。换句话说，内化总是存在的，但不同学习者内化的表征和互动中其他参与者的表征之间的关系是不同的。 总之，研究者需要脚手架帮助学生变得更像专家。脚手架为专家和新手组织、使用知识的方式，包括问题表征和设想之间架起一座桥梁。与知识丰富的人互动是实现认知支持的一种方式，其它形式还包括模仿、想象和表征工具；对任务中重要的概念、程序和步骤的指导和提醒。 一、与知识丰富的人互动 训练和个别指导是学生与知识丰富的人互动的最普遍的方式。例如，Graesser和同事分析了大学研究方法课程和七年级数学课的个别指导对话。他们发现指导者70％的问题都根据课程大纲提出的，包括有偏好地安排和选择主题，样例和问题。指导者也遵循一些标准，避免可能面对的有威胁的活动，诸如负面反馈和批评等。 互动的前提是儿童的学习必须是一个主动的过程。在这个过程中，为了确保学习的有效性，教育者必须在活动中，不断对儿童提出挑战性任务和提供必要的支持，并帮助儿童不断从借助别人的支持到摆脱支持，逐渐达到独立完成任务的水平。这里，设置问题情景，提出具有挑战性、能引发儿童新旧经验之间冲突的任务，引导儿童意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。 二、模仿/激励 模仿可以通过很多形式实现。教师通常用呈现作为帮助学生理解领域中各种概念和程序的方法。教育学家逐渐要求教师为领域中的思维加工过程和程序提供模型。 模仿的另一种类型是整理过的样例和人们解决问题的录像带。这两者都是大学生学习的有效的脚手架。解决数学问题系列，《Jasper Woodbury的探险》，使用了录像带。对于很难掌握的内容和教学情境包含在录像带中，作为故事的一部分。例如，在一幕中，一个商业投机计划使用到统计，Jasper展示如何进行累积分布计算，说明了抽样和推断到全体的原则。在其他数学问题解决课上，学生演员把他们的解决计划拍摄下来，教室里的学生扮演友善的评论家的角色，为如何改进计划提供有帮助的反馈。学生们发现这些方法激励作用很大，教师也报告他们为以内容为基础的讨论提供了良好的机会。 大多数改革课程都在寻找讨论过程的脚手架，建立计算机工具激励学习者建立适当的讨论。讨论是探索学习的一个主要类型。学习者需要了解在他们所学习的各种领域中，什么是比较好的讨论，什么是各个领域通用的，什么是领域特有的。换句话说，科学领域的讨论与历史领域的讨论有哪些相同之处，哪些不同之处?例如，什么可以作为证据?研究指出讨论技巧还没有得到充分的发展。讨论研究的主要问题是激励讨论结构的程度取决于特殊领域还是一般领域都适用。 三、逐渐复杂的微观世界 White ＆ Frederiksen（1998）提出了一种不同的方法，为复杂领域提供支持，叫做逐渐复杂的微观世界。他们用这种方法支持物理学中力和运动的探索学习。七年级、八年级和九年级的学生通过七个部分进行学习。这七个部分在计算机里用例子来说明，称为思想者工具。在早期阶段，探索过程得到了很大支持，在后续阶段支持逐渐减少。例如，在阶段1，让学生做实验，用各种可能的定律进行评价。到阶段3，他们设计自己的实验，建构自己的定律。另外，微观世界的复杂性从第一阶段到第七阶段逐渐增加，从简化的例子开始（无摩擦的世界），在每个阶段逐渐增加因素。这些脚手架和模型的成分与其它三个教学设计原则是一致的，帮助初高中学生学习如何现实世界中运用牛顿定律（例如，如果你把一个球从悬崖上扔下去，它会沿着什么路径落到地上?解释你的答案）。 在教授比较小的儿童时，研究者采用的方法与With ＆ Frederiksen（1998）的相似。研究者将科学加工技能包含在逐渐减少限制的设计空间内。研究者利用五六岁儿童熟悉的故事，介绍研究技能。学生通过语言艺术活动，熟悉故事，形成理解和写作技能。观察和数据收集技能是通过创造一个物体的任务介绍的。这个任务让儿童写出故事中生活在小星球上的新生物的名称。要达到这个目标，他们必须遵循老师以情节形式给出的设计限制。情节可以让老师根据与White ＆ Frederiksen（1998）的阶段模型相似的方式调整任务的难度。例如，简单的线索不需要研究，只要知道象形词就可以了，例如头是长方形。许多复杂的线索需要儿童在故事中寻找，收集相关数据，对发现的数据进行计算。例如，儿童会看到它比兔子多两个脚趾。要利用这个线索，儿童必须在故事中找到兔子的图片（观察），数数它的脚趾（数据收集），然后建构和解决内在的数学表征。 四、从问题为基础到任务为基础的探索学习 帮助儿童处理真实复杂任务的另一种方法是，从问题开始，逐渐过渡到任务。以问题为基础的学习提供了一个整体画面，但缺少真实任务中不明确的复杂性。教师可以将真实的，但经过设计的问题包含在问题解决中，并和学生共同探索。所设计的问题包括领域内重要的内容。这样通过解决问题让学习者接触到领域知识，以用于今后的任务中。问题向任务转换有很多例子，比如让学生先研究模拟河流的问题，为实际操作一条真正的河做准备；设计一个操场，为以后设计儿童游戏室做准备；规划一个假想的展览会，为今后规划和建设真正的大型游乐场做准备。 五、形象化和表征 脚手架的其它形式是向学生提供概念及其关系的形象和表征。这些技术为学习者组织知识提供了框架，研究者发现它们可以提高各个领域的学习。力学的形象化可以帮助学习者理解物理世界的各种关系。很多研究者正在开发计算机系统，让学生更容易看到同一个概念的各种表征形式。多种表征的益处在于（a）强调了同一种情境的不同维度，（b）让关键的函数关系变得更加明显，（c）创造多种编码，增加加工的深度。 表征和形象化在科学和数学中尤为重要，因为各种变量之间的关系是理解这些领域概念的关键。例如，几何课上让学生创造和操作各种几何体及其关系。科学课上，网络为基础的视觉化工具让学生们研究天气、生态系统、营养和光合作用。 六、总结 认知脚手架确实能为儿童的学习提供很大的帮助，但它不是万能药，合理地运用支架式教学应注意以下两点： 1．儿童必须始终处在一个主动的学习过程中。主动学习是要儿童积极地参与到活动中来。但这个参与并不是儿童形式地动，如手动、嘴动，更不是提线木偶式的动，而是要心动，即儿童内在学习动机的激发和思维的活跃，只有这样，学习才能达到最佳的效果。这就需要教师根据儿童原有的兴趣来选择教育内容，并要与社会的教育要求相结合，构建儿童的活动，引导儿童的兴趣合目的地发展。 在活动过程中，师生交往不能局限在进行熟悉的、众所周知的、预先选择好的、为全班设计的活动，教师应具有根据本班的情况，当时的活动情景，灵活处理的能力。因为，如果教师仅仅依赖已经设计好的教育活动来指导与这些活动有关的谈话，由此产生的交往往往是在教师的提问与孩子的被期望反应之间交替更换。儿童在与教师交往过程中，一旦出现非预期反应，会使教师终止与他的交往而转向另一个儿童以寻求期望反应。这样，活动中就会出现死记硬背、重复练习、记忆事实等现象，不能很好地发挥儿童的自主性和教师的支架作用，使儿童的参与限制在低级认知加工上，不能使儿童的潜在水平得到发展。 2．教师帮助和支持的量应与儿童当时的能力相适应。教师应以敏感的、因情况而异的交往提供给儿童适宜的挑战和支持的环境。当儿童需要时提供帮助，当儿童能力提高时应减少帮助的量，当儿童能够独立完成的情况下，放弃对儿童的帮助。也就是说，教师的帮助和支持是处在一个动态的发展过程中，这样，才能有效地促进儿童的发展。 1．张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报》（社会科学版），1996年第4期。 2．张建伟、陈琦：《简论建构性学习和教学》，《教育研究》，1999年第5期。