支架搭建概括內容的方法是什麼

⑴ 牛津英語如何搭建支架

《牛津小學英語》這套教材採用板塊結合的方式，每一單元的A部分是情景對話板塊。該板塊通過情景對話，著重訓練學生的聽說技能，以提高會話能力，同時還呈現新的詞彙和句型。B部分是單詞板塊，圍繞本單元的主題拓展的八至十個單詞，C板塊以本單元的主要句型，訓練學生看圖對話的能力。最後的部分是綜合性板塊，將單詞句型融合貫通，培養學生的綜合語言運用能力。
在傳統的英語課堂中，教師考慮到A部分的文本，由於融合了單詞、句型顯得較為復雜，所以先從B和C部分入手，將新單詞與句型解決，這樣學生再回頭學習文本，確實輕松熟練。然而，隨著教育改革的深入，《新課標》的出台，我們的英語教學面臨著許多挑戰，傳統的教學模式已經不能適應時代的要求，因此，我們的教學方式亟需改變。
試想，十年前用的這套教學方法，如果在十年後的課堂上還大行其道，那麼，這不僅是時代的悲哀，也是學生的不幸。
最新的《英語課程標准》給了每一位英語教育工作者新的啟示，那就是，基礎教育階段英語課程的任務培養學生的「綜合語言應用能力」，而絕非只單單記住幾個詞或是某些語法。說到底，英語是一門語言，一種工具，它用在特定的環境中與人交流與溝通，而不是單純應試的。循著這樣的思路，我們重新思考教材的安排模式，認為文本對話安排在第一部分教授不僅可行，而且是行之有效的。
《新課標》的理論是「倡導體驗、實踐、參與」，將對話放在一個真實的情境中教授，因此教師應該在課堂中為學生營造一個貼近生活的、充滿童趣的環境，在這樣的情景里學習對話，把生詞和句型放在文本里教授，做到「詞不離句，句不離文」，發展他們的語言運用能力，而這一理念與「支架式教學」理論正好不謀而合。

一、「支架式教學」理論

這種教學思想是來源於前蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基的「最近發展區理論」，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其困難發展到的水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。
歐共體「遠距離教育與訓練項目」(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualwork)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」
用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的「最鄰近發展區」來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
它的具體環節分成這樣幾步：
（1）搭建「腳手架」 ：根據學生的學習程度與學習習慣，圍繞本單元的主題，運用多種手段，比如，圖片、投影儀、實物等，在課堂中建立一個趨於真實的情景，為學生營造一種語言氛圍。
（2）進入情境：拋出問題，將學生引入一定的問題情境中，即利用多媒體等多種手段，創設一個真實的英語語言環境。這一環節中要特別注意視聽與思考結合原則和媒體選擇與組合的最優化原則的充分體現。
（3）獨立探索：讓學生獨立探索。通過師生對話、手勢動作等方式，將影響理解的詞句提前解決，通過多媒體方式，讓孩子們獨立解決文本的理解問題。
（4）協作學習: 進行小組協商、討論、對話等活動。在共享集體思維成果的基礎上達到當前所學文本比較全面、正確的理解，即最終完成對A部分文本的意義建構。這一環節是目的性原則、整體性原則、主體性原則以及視聽與思考結合原則的綜合體現。
（5）效果評價: 效果評價是反饋原則的重要體現。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、師生共同評價和學生相互評價。評價內容包括：? 自主學習能力；? 對小組協作學習所做出的貢獻；? 是否完成支架式教學目標即完成了知識的意義建構。

二、支架理論的應用原則

在運用支架教學法的過程中要遵循以下三個原則。
（1）准確定位最近發展區。支架式教學的目的是幫助學生順利度過最近發展區，自然教師要先對學生的最近發展區進行准確定位。具體來說可以用以下三種方式來幫助定位：一是教師的課堂觀察，在教學過程中，仔細觀察學生的情緒等變化來斷定教學內容是否適中。二是進行測試，主要是卷面測試，通過可以量化的試捲成績等來斷定某個班的學習程度。這可以避免前面觀察法產生的主觀性和偏差。三是學生反饋，主要是通過給學生問卷調查來實現，卷中要包含對現學材料的難易判定、自己的學習情況的判定，以及對未來材料難易度的期待。
（2）以學生為中心。學習過程中應當把學生當成知識和能力大廈的建設者，教師只是支架的提供者，而且教師只在學生需要幫助的時候對其進行幫助。學生可以通過和學習夥伴的互動來加速其建造進度，也可以通過夥伴的評價來對建造的不足進行修正，教師要給學生個人和學習小組留下足夠的空間。
（3）支架要合理。教師提供的支架要科學，只在必要時給學生提供支架。支架可以包含背景支架，也可以包含問題支架、概念支架等。支架要從易到難，並且要注意學生的反饋，提供簡潔易懂的用語來搭建支架。支架在學生自我學習和小組學習時要撤除，給學生以充分的學習時間。

三、實施課例

下面我選取了《牛津小學英語3A Unit8 Let』s go to the park A》進行嘗試。本次學習的主要是目的是理解文本大意，能聽、會讀其中出現的單詞與句型，能表演課文。通過實踐證明，支架式教學法能非常有效地提高學生興趣和學生使用語言進行交際的能力。具體來說分以下5個步驟來展開教學。
（1）搭建「腳手架」 ：課前首先與學生進行Free talk，復習之前學習的交際用語，把孩子們帶入語言環境中來。然後我選取了孩子們很熟悉的童話人物Alice作為導入，把學生引入「夢境」的情景中來。
（2）進入情境：學生通過觀看視頻，發現Alice在夢里進入了未知的地方，這是我拋出了問題，即她去了哪裡，並用了cinema的圖片作為輔助，因而引出了本課的新授單詞之一：cinema（電影院），接著在師生對話中，引出其他的單詞與句型。例如:
T: She』s falling down. Where is she?
S1: Cinema.
T: Do you want to go to the cinema?
Ss: Yes.
T: You can say 「Let』s go to the cinema.」
…
T: Let』s go to the cinema.OK? But how?
S2: By car/bus/bike/plane.
（3）獨立探索：把文本出現的新詞、新句授完後，進入文本的學習，通過視頻的播放來呈現課文故事，第一遍看完後，我會提出兩個問題讓學生獨立思考並回答。
T：Here』s a question. No.1 Liu Tao and Wang Bing go to the zoo by______.
S3: Bike.
T：Here』s another question. No.2 Mr. Black and David go to Xi』an by______.
S4: Plane.
（4）協作學習: 回答完這兩個問題後，我讓學生在看一遍視頻，並試著記住文本中出現的地點。
我讓學生通過兩人小組討論的方式，得出答案，由其中一人匯報。
T：Gao Shan and Mike go to the ______.
Mrs. Black and Nancy go to the _______.
Liu Tao and Wang Bing go to the ________.
Mr. Black and David go to _______.
S5: Park.
S6: Cinema.
S7：Zoo.
S8: Xi』an.
我讓學生通過兩人小組討論的方式，得出答案，由其中一人匯報。
（5）效果評價: 文本理解結束後，我又設計了兩個拓展活動，一個是對課文內容的延伸，再進行對話的編寫，另一個則是延續開頭的情境——Alice, 做出了新的環境設置以及對話表演。這些活動均是由同桌合作完成，在活動進行過程中，我不斷用口頭激勵與表揚的方式鼓勵學生，調動他們的積極性，最後的表演中，演的好的孩子還得到了我做的片花，作為平時表現的積累。

⑵ 滿堂支架搭設規范

(1)搭設滿堂腳手架應採用鋼管或門架，並根據荷載、支撐高度、使用面積等進行結構、構造設計，編制專項施工方案，施工時嚴格按方案實施；

(2)滿堂腳手架的縱橫距不應大於2m，立桿底部應設置木型板及底座，禁止使用磚及脆性材料鋪墊；架體距牆或其他結構物邊緣距離應小於0.5m，周圍應設置欄桿。滿堂腳手架中間設置通道時，通道處底層門架可不設縱橫方向水平桿；但通道上部應每步設置水平加固桿，通道兩側門架應設斜撐加固桿；

(3)滿堂腳手架四周及中間每隔四跨設置一道縱向剪刀撐，立桿每增高2m增加一道水平支撐，每兩步架設置一道水平剪刀撐；

(4)滿堂腳手架的搭設可採用逐列逐排和逐層搭設的方法，並應隨打隨設剪刀撐、水平加固桿、拋撐(或纜風繩)和通道板等安全防護構建。架設高度超過10m時，上下層門架間應設置鎖臂，外側應設置拋撐或纜風繩與地面拉結牢固；

(5)搭設、拆除滿堂腳手架時，施工操作層應鋪設腳手板，工人應系安全帶；

(6)門架式滿堂腳手架結構、構造設計，應根據荷載、支撐高度、使用面積等來確定；架體基礎、門架承載力應按部頌JGJ128-2000規范規定進行要求和計算。可調底座調節螺桿伸出長度不宜超過200m。當超過200m時，一榀門架承載力設計值，應根據可調底座調節螺桿伸出長度進行修正：伸出長度為300mm時，應乘以修正系數0.90；超過300mm時，應乘以修正系數0.80。架體構造的設計，宜讓立桿直接傳遞荷載。當荷載對稱作用於門架橫桿上時，門架的承載能力應乘以折減系數：當荷載作用於立桿與加強桿范圍內時，應取0.9；當荷載對稱作用在堅強桿頂部時，應取0.7；當荷載集中作用於橫桿中間時，應去0.30；

(7)滿堂承重腳手支架、高跨承重腳手排架等滿堂腳手架因結構形式特殊，承重荷載較大，高度和跨度均超過普通滿堂腳手架的范圍時，實際是模板工程、網架工程的支撐系統，所以應視模板工程來要求，除應符合《混凝土結構工程(模板支承架)規程》的要求外，尚應符合建設部《危險性較大工程安全專項施工方案編制及專家論證審查辦法》的規定。

⑶ 腳手架搭設有哪些主要形式，不同形式的區別及適用范圍。。

.現澆梁、樓板下部的架子不叫『腳手架』，應叫模板支架。腳手架和模板支架有各自的規范。
普遍採用多的腳手架是扣件式鋼管腳手架，它的連接件有十字扣、旋轉扣、對接扣。『腳手架』專指供工人在其上操作、行走、臨時放置工具、材料並必備安全保護的工作平台之骨架。它的形式有落地式、懸挑式、扶牆式、懸吊式等。滿堂模板架也是用同腳手架一樣的材料及扣件搭設的，只是其計算方法及構造要求與腳手架有差別，遵守的規范不同。

⑷ 支架式教學的基本思路是什麼，舉例說明如何為學習活動搭建支架

教學模式的相對性更表現在它只是一個教學過程的基本框架，並不等於教學過程的全部。人們在按照支架式教學模式實施教學時，要補充許多生動具體的內容，採用相同的教學模式，可以有成功的精彩的教學，也可以有失敗的糟糕的教學。這里有教師教學功力的差異，更有對教學模式背後哲學主題和教學理念理解和把握的差異,所以模式化教學不是絕對的.如何有效的實施也很重要.1. 主線貫穿，淡出虛置的目標不同的目標體系層次愈來愈多,要素愈來愈多,要點愈來愈多,似乎什麼都考慮到了,遺憾的是教學中最應落到實處的個體在教學過程中的生命體驗被眾多的目標架空了。教師應有主線意識。比如在線面垂直判定定理的證明，在本節課的教學中就不是支架中的目標，它對學生來說只要求了解。2．重視過程，認清支架中各節點及其間網線生活經歷:小時候跟父親進城走親戚。好多次去,每次父親走在前邊，我跟在後頭，可是當我一個人再去時,雖然一些路段似曾相識,可關鍵的拐點卻還是無從記憶.竟迷了路.這個故事告訴了我們重視探究過程，更不可忽視探究結果和其關鍵的重要性。今天，很多教師在上課，沒告訴學生「我們去哪裡？」，一味要學生一步步陷在「推理」的泥坑，以為這就是學生的思考訓練，這便是「數學」，其實這只是數學的「形式」。我深深相信，這也是為什麼學生看上去把知識學得很明白，可是在做練習稍加改變學生就束手無策了的原因。如果探究的重點和方向沒有設計清晰，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結果來不及分析推理，只好不了了之。我們說探究是一種過程，只是要人們以動態的觀點去看待結果，而不是說探究可以脫離現有知識去建「空中樓閣」。每一次的探究結果都是下一次探究的基礎，環環相扣，逐漸形成學生一個動態的不斷完善的知識結構和策略體系。教師在教學設計時應對每堂課的探究內容適當取捨，保證時間用於重點內容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應該成為課堂探究教學設計的努力目標。而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之。現代教育學研究表明：掌握知識和發展智力相結合是一條規律性的教學要求，方法的養成，能力的培養只能融於知識的教學之中，沒有知識，探究就失去了著陸點，因此，既重過程又重結果，過程與結果相結合，學生探究技能的發展要以所掌握的基本概念和原理為基礎，才是對探究教學的正確理解。3. 數學思想、方法是支架式教學的靈魂支架教學模式如果是一個教學過程的基本框架，那麼數學思想、方法則是支架式教學的靈魂。數學思想、方法被內化後能很好地加強數學知識點之間的聯系,使學生更加透徹地理解數學知識、並能自我生成數學知識.學習中的同化順應都是在數學思想、方法的指導下進行的.學生理解掌握數學思想方法的過程一般有三個階段:潛意識階段、領悟形成階段、深刻化階段.學生理解掌握數學思想方法是主動建構的過程,通過問題解決的實踐,經過多次應用,反復的體驗,逐漸認識、理解、內化為個體認知結構中,對數學學習和問題解決有著生長點和開放面的穩定成份.數學思想方法教學應該貫徹通常的數學教學原則,但是它又有某些符合自身特點的特殊教學原則,滲透性原則,滲透到具體知識的教學過程中.循序漸進原則,數學思想方法教學應與知識教學、學生的認識發展水平相適應.系統性原則,一方面研究在每一具體數學知識的教學中可進行哪些思想方法的教學;另一方面,又要研究一些重要的數學思想方法可以在哪些知識點進行滲透.明確性原則,在反復滲透的過程中,利用適當機會,對某種數學思想方法進行概括、強化和提高.最後分析了中學一些重要數學思想方法在學生認知結構建構中具體作用.如類比能強化認知結構中知識的可辨別性,概念間的類比、方法間的類比、性質間的類比等.化歸、轉化揭示知識內在聯系,化歸是高層次的指導性數學思想,它是處理數學問題的最根本的思路,化復雜為簡單,化陌生為熟悉,抽象與直觀相互轉化,一般與特殊的相互轉化,轉化貫穿於整個數學知識中.分類思想使知識條理化,有助於培養學生的邏輯思維能力,數形結合思想,把形的問題轉化為數的問題,或把數的問題轉化為形的問題,獲得簡便易行的方法.數學建模思想,提高學生數學認知結構的可利用性,對數學認知結構的形成與發展具有重要作用。

⑸ 作文教學如何用支架

一、用什麼——明確支架呈現的方式
寫作教學是話題、意圖、對象創設的寫作交往情境的「場」。設計切實可行的支架呈現形式，能夠起到有效的助推作用。若支架呈現方式不恰當，效果則適得其反。以《推薦一個好地方》為例，教師在啟發學生從哪些方面來推薦自己的好地方時，運用了活動支架，採用了小組討論的形式，學生在沒有準備的情況下開展小組交流，梳理出了美景、美食、游樂三個角度。可也僅限於這三個方面，而對於歷史文化、風俗習慣等並未涉及。這一下子就縮小了學生的表達維度，說明這樣的支架並未起到相應的作用。而另一位老師在這部分設計了學習單的支架：好地方( )，理由1、2、3，首先讓學生自己填寫學習單，寫好最充足的推薦理由，然後在小組中展示討論，每個學生在交流過程中會對自己的理由進行補充和再篩選;推薦的地方相同時，則會在比較中進一步完善推薦理由。這樣的支架呈現方式讓學生選材有了抓手，就起到了應有的作用。
二、怎麼用——把握支架運用的時機
好的支架只有在恰當的時機才會發揮其橋梁作用。一位教師在學生已經明確推薦地方和推薦角度的基礎上，把學習單支架發到學生手中，要求學生再填一填推薦地方名稱和推薦理由，也就是寫什麼、如何寫的問題。在已經解決了以上兩點時，再搭支架點，似乎失去了原有的輔助作用，反而有畫蛇添足之感。因此，把握支架運用的准確時機至關重要。再如：教師在引導學生如何修改作文時，選取關鍵詞、畫面感、「心動」作為評價支架的標准。所謂「心動」，就是讓推薦對象產生想去的沖動。但是在習作之前不就應該考慮好推薦的對象嗎?朋友、老師、旅遊團等推薦對象的不同，推薦的理由也不同，「心動」自始至終都應該成為推薦的終極目的。在此處把推薦對象作為評價支架之一，學生修改的篇幅會很大，而且時機不合時宜，甚至有學生會陷入不得不重寫的兩難境地。可見，支架運用的恰當時機稍縱即逝，應牢牢把握。
三、為誰用——確立支架運用的對象
推薦好地方的理由，不少同學選擇了美景，如何寫好美景呢?在指導學生寫景時，一位教師選擇了範文支架，節選了《草原》片段，而這是六年級上冊老舍的名篇，教參安排教學2課時，有的老師甚至要教3課時。面對四年級的教學對象，他們有能力去消化這段寫景的寫作特色嗎?消化不了，又何談運用「按順序、重詳略、抓特點」這些寫作方法呢?由此可見，設計支架的第一要義在於確定此支架為誰所用，是為學生，還是為教師自己。不少老師常常認為一節課不教給學生一些方法，就不足以體現自己的教學造詣，殊不知以教師自我為中心設立的支架，毫無意義可言。教師的教應該為學生的學提供幫助和保障，能為學生吸收或用得著的支架設計才是有效的。
一篇作文寫好後，學生最關心的無外乎自己的作文寫得怎麼樣。教師搭建了「千篇一律」病和「掉書袋」病的修改支架，意義在於讓學生描寫要生動，注重細節描寫，可僅限於語言表達和超越學生理解范圍(多數學生不懂「掉書袋」)的支架搭建，對整篇作文的評價是遠遠不夠的。何不搭建評價支架呢?就是設計簡單明了的評價標准，讓學生自我對照，既易操作，又讓學生有法可依。如：一星(多角度選材)，二星(表達清楚、理由充分)，三星(細節描寫生動)。在此基礎上，進行自評、互評、師評，自改、互改、師改。從學生本位出發，設計評價支架，就是在實實在在地教學生如何改作文。

⑹ 支架式教學的基本思路是什麼

1. 搭建支架。2.進入情景。3.獨立探索。4.協作學習。5.效果評價。

2. 搭建支架就是圍繞當前學習為主題，按照「最近發展區」的要求建立概念框架、首先要幫助學生建立任務性支架，使之明確和分解完成目標所要做的事情，先後順序。
   

⑺ 教學設計中如何搭建支架

教學設計要體現以學習者為中心,就必須根據學習者的認知需求設計相應的活動。學生需要知識方面的儲備,需要背景圖式的激活,需求策略技能方面的基礎,否則學習難以開展。也就是說,教學設計中教師應根據學生的需求,為學生的學習和發展搭建支架。那麼,什麼是支架,教學設計中又該如何搭建支架?本文以一個寫作設計原型為案例,介紹如何在教學設計中為學生的學習和發展搭建支架。一、什麼是教學設計教學設計是有效教學的保障,雖然不同的學者對教學設計的詮釋不盡相同。有的認為教學設計是一個系統規劃教學系統的過程;[1]有的認為教學設計是一種用以開發學習經驗和學習環境的技術;[2]有的認為教學設計是以促使有效學習的發生為目的,運用現代學習理論和教學理論、教育傳播學等原理和技術,分析教學中的問題和需要,設計解決教學問題的方法和策略,實施設計、評價、不斷改進設計的一個系統過程。[3]教學設計的根本目的是促進學習者的學習。但是,作為一個系統,教學設計表現為機構、管理、教學和學習四個不同的層次。[4]目前的教學設計系統多是教學層次作為基本層次,關注的是教師應該如何教。

⑻ 寫作教學中如何有效地搭建支架

本文論述寫作教學中「支架」存在的原因。寫作建構鼓勵搭建支架，寫作教學蘊含搭建支架，寫作實操需要搭建支架。同時結合具體案例，介紹搭建支架的類型及其功能，闡述支架能輔助兒童順利完成寫作任務，在寫作教學中占據核心位置的觀點。
加涅對「寫作教學」有如下定義：寫作教學是指學校教育中教師有意識的指導學生學會寫內容相對簡單、篇幅短小的文章的一種教學活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地和加速掌握寫作的基礎知識和基本技能，促進學生有意識地使用語言和文字來紀錄資訊、表達意向，使他們的寫作素質全面提高。寫作教學最重要的問題是探討寫作過程中「對於什麼樣的問題，教學才是解決的方法」 。基於此，我們引入「支架」的概念。「支架」原指建築行業中使用的腳手架，用來幫助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是「幫助」而不是「代替」。 1976年，wood ed al首次在學習領域內提出支架概念，意指成人或技能熟練者控制超出學習者能力范圍的任務因素，從而使得學習者只關注在其能力范圍內的任務。 借用「支架」概念完成的教學，特別注重調整「教」與「學」的關系，讓教師的「教」為兒童的「學」提供幫助與保障。在支架輔助下，學習者能主動建構並內化知識和經驗,促進自身能力的發展。 兒童寫作教學領域內特別提倡搭建「支架」。合理有效的支架能在語篇「無中生有」的產生過程中，讓「教」與「學」的互動更有利於寫作活動，確保這項特殊「工程」的實施。兒童是「工人」，是完成寫作的主體，支架在寫作不同階段為其「施工」提供框架、支撐、扶手、借力點；將復雜任務分解；輔助原有知識內化、更新；指導儲備素材選擇、運用；提供攻克寫作難點的方法、策略，確保順利完工。寫作完成後，支架要撤除，因此容易被遺忘。
一、「支架」在寫作教學中的存在性
（一）寫作建構鼓勵搭建支架
建構主義強調學習的主動性,認為學生是自己認知結構的搭建者,而不是空著腦袋走進教室的被動的信息接受者。教學不是傳授課本知識,而是應該幫助學生在個人知識經驗的基礎上構建逐步深化的知識智能結構。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲、提取,而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。新舊經驗之間的重組包括同化與順應。一方面，學習者將外在信息納人已有的認知結構,以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。另一方面，學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突,而引發原有認知結構的調整和變化,進而建立新的認知結構的過程。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環往復過程。 寫作，就是認知不斷更新，水平不斷提高，能力不斷增長的學習建構過程。寫作中各方信息介入，與已有的認知結構不斷融合，產生新的寫作思維，這種思維與寫作中的「環境」「心境」「語言」等各個因素發生沖突，需要互相協調，融合產生新的認知結果，以語篇形式呈現。教學作為寫作建構的重要途徑，設計中重視搭建支架，決定了教學是否有效。其一，支架提供了支持。寫作的復雜和困難無法迴避，讓兒童獨立或者草率面臨源自各方面的困難不科學也不合理的。支架的設計就是最為有力的支持，讓兒童有所依存。在遭逢困難時得到幫助所帶來的結果，不僅僅決定了寫出語篇，更是對寫作態度的改觀，或將長遠影響兒童對寫作的價值確認。支架的存在是寫作教學的應然需要。其二，支架就是強有力的支撐。寫作是主動建構的過程，兒童在寫作中要獲得發展，要向上提升，需要支架提供支撐。有效的支架設計，讓教師成為寫作新知建構的促進者、輔助者，兒童在寫作中會遇到新入和舊有的信息沖突，此時需要整合。良好的支架應為信息的交融點、調和平台，兒童需要藉助支架在「預寫」「構思」等各個階段做好准備，借足力量。設計，確保寫作教學順利推演，是必需的保障。其三，支架是邁向高階的支點。寫作進步就是向寫作能力的「最近發展區」進發的過程，也是寫作目標達成的過程。建構主義認為，學習者應是目標設定的參與者，隨著目標的逐漸發展，教學可以依學習者而調整，直到滿足需要。可見，發展不是平推前進，一步達成，也不是一層不變。寫作中的發展需要一層層台階登臨，一步步踏實向上，還有不斷調整，重新建構。支架的搭建為兒童提供了向上攀爬，轉變方向的支點。師生之間，兒童與寫作之間，各種信息資源，都在一個個關鍵的支點上相互借力，重組。點滴的進步匯聚起來就是一個階段的提升。設計支架是建構理論在寫作教學中存在的生動體現。
（二）寫作教學蘊含搭建支架
蘇格拉底認為教師在教學中的主要職責並不是傳授知識，而是去發現、挖掘、引導，讓學習者通過自己的努力獲得新知。寫作教學就是蘇格拉底所述的「產婆術」。教學中，教師與兒童是學習夥伴，教師注重激發兒童寫作興趣，開發寫作潛能，鼓勵主動發現問題，解決問題，最終完成寫作，達成目標。寫作教學中涉及四方面：「寫什麼」（內容）、如何呈現（文體）、「怎麼寫」（方法），如何教（課型）。各方面都包含著搭建支架。
關於寫作內容。孫紹振教授認為當前作文教學存在諸多問題的根本原因是「寫作應該貼近生活」的指導思想出了問題。「貼近生活說」會導致人的主體感覺的鈍化，也就是「無話可寫」。因此，孫教授針鋒相對地提出了「貼近自己」的主張。但我們也感覺光是對自我的反省與挖掘，還不能滿足寫作需求。葉聖陶用「經驗」來概括寫作內容的:「作文自然應該單把經驗范圍以內的事物作為材料，不可把經驗范圍以外的事物勉強拉到筆底下來。照諸位現在寫作的幾個方面看，所有材料都是自己的經驗，這正是非常順適的事。順著這個方向走去，是一條寫作的平坦大路。」葉聖陶所用的「經驗」與杜威定義的「經驗」相一致。綜合看，寫作內容既不能單純地貼近生活，也不能一味貼近自我，而應指向兩者的交互部分———經驗。 經驗「人人都說有，個個筆下無」，不能主動轉化為文字。搭建支架，就有利於勾連舊經驗，接納新經驗，還能焊連新舊兩種經驗，重組為新知。支架，就是經驗向文字轉化的樞紐。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》教學中，搭建「真心話大冒險」的游戲支架，讓參與者回憶並敘述「熟悉人方方面面的細節」。參與游戲，藉助支架整理了「交往中舊經驗」，參與游戲進一步了解寫作對象，又增添了「新經驗」，活動過程本身也能成為寫作素材。游戲作為支架讓寫作內容得到豐富和重組，經驗成為可用的寫作素材。
關於寫作文體。寫作教學很大程度上就是對文體的實踐與認識。文體寫作是人類特質，值得在教學中傳承。馬克思說：「蜜蜂建築蜂房的本領使人間許多建築師感到慚愧。但是，最蹩腳的建築師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建築蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。 可見，人在寫作前就存有文體意識，寫作，就是將文體真實地呈現出來。潘葦杭，潘新和特別指出：「文體」不是指所謂的記敘文、說明文、議論文這些偽文體，而是指真的文體。只有真文體寫作，寫作教學才是有意義的。我國語文教育中所謂的記敘文、說明文、議論文等，是教學教的、考試考的，是由「表達方式」逐漸演而來的虛擬的教學、考試體式。偽文體感的思維定式會對培養真文體感產生干擾作用。真文體一般分為三大類：文學體式（或稱審美體式）與實用體式。文學體式包括詩歌、小說、散文、戲劇等；實用體式包括新聞體式、公文體式、私文體式、法律文書體式等；還有介於二者之間的「半審美半實用體式」，如報告文學、科學小品、雜文等。搭建支架進行文體教學，首先要通過實踐，傳授給兒童基本的文體知識，打開廣闊的文體視野，幫助其走進無比豐富的文體世界，感悟表情達意絢麗多姿的形式美，在寫作學習上擁有充分的選擇自由。 其次要安排兒童在寫作實踐中體驗文體規范，運用文體知識，在文體限定的專屬領域內表達。情境、活動支架能發揮重要作用。第三，可以發揮支架的功能作用，提供交際交往的真實語境，讓兒童在現實生活中運用真實文體達成交往目的。例如人教版四年級《學寫書信》一案中，教師設計了活動支架，組織兩個班級建立鴻雁之情，鼓勵書信往來，讓 「書信」成為一種交往的媒介。支架設計帶給寫作文體教學強大的驅動力。
關於寫作方法。藉助方法達成目標，方法本身就是支架，支架也為寫作提供了更多樣的方法，二者原本就融合一起。可以從寫作教學的任務屬性，次確證支架與方法的並存。周子房博士認為寫作有三個任務：一是喚醒學生寫作交往的需要，增強寫作的動力。這一任務中，支架是能夠激活寫作慾望的方法。二是提供學習的支架。在寫作遭遇困難時，教師應當及時地提供支架。讓學習者經歷「更有寫作經驗的學生或教師」所經歷的思維過程，有助於對於寫作中隱性知識的體悟與理解，更易於寫。此條明確將所提供的方法定義為支架。三是引向目標經驗。 當教學活動中學生暫時偏離目標時，教師介入可以使這種偏離及到糾正。此時的支架就是確保目標達成的方法。 支架在寫作教學中無處不在，與寫作相伴相生。
關於教學課型。魏小娜教授概括了當代中小學作文教學的四種類型。我們發現不論哪一類教學，搭建支架都是關鍵要素。其一，文章本位教學，關注重點是學生能否寫出規范的、像模像樣的文章，採用技能訓練法，教學側重點「怎麼寫」。在技能到文字的轉化樞紐上，支架輔助兒童理解、運用。其二，摹寫本位教學，旨在真實再現發生過的一切客觀真實和主觀真實，特別關注作者的真情實感，採用活動教學法，創設幫助開掘寫作內容的活動，側重解決「寫什麼。」活動支架在此類教學中運用最多，是不可分割的教學組成部分。其三，交際本位教學，教學價值取向是「為了完成交際任務」，解決生活中的各種事務，採用交際教學法，通過創設真實的交際語境（目的、對象、任務）來完成寫作，教學的側重於「為什麼寫」。 根據需要，可搭建活動、情境、問題等多種類型支架。其四，認知本位教學，寫作除了表情達意功能之外，還有助於思考、學習和研究，採用認知寫作教學法，多以跨學科的姿態出現，通過寫作促進其他知識的學習、思考和研究，側重「以寫作促進學」。 支架搭建更為重要，學習過程中接受、理解、綜合、運用、探索等多環節都需要設計支架實現順利的跨界整合。
（三）寫作實操需要搭建支架
王榮生教授發現我國中小學作文教學主要關注「兩頭」：一是在寫之前，指導審題，或是通過活動或創設情境幫助學生進入寫作情境，明確「寫什麼」；二是在寫之後，對已經成篇的作文進行講評，知道自己「寫得怎麼樣」。而對最感困惑的「怎麼寫」卻很少顧及，更缺乏有效指導。「文章」這項工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎編、胡說、造假，即便最後通過針對字詞句的修改把語篇「裝修」得再美，也是在假冒偽劣的產品上進行的二度包裝，其虛偽的性質更具麻痹效果，產生更為隱蔽和巨大的傷害，導致作者對寫作的錯誤認識，甚至終身讓其與真正的寫絕緣。其實，在寫作實際操作中最為核心的就是寫的過程。年紀尚小的兒童更需要教學幫助完成。例如：如何針對命題從素材儲備中提取有效素材，進行加工、整合、運用？如何將內部語言順利轉化為外部語言，讓文字精準清晰地表達出心中的思想？如何藉助寫作知識讓語篇寫作更為規范，更加誘人，吸引讀者，打動觀眾？寫就的語篇如何傳播、流通，讓其在真實的交際交往中具備功能，給作者本人帶來福音？諸多的問題就是「教」的任務，卻被一句「開始寫」的命令取代，兒童只能隨意亂寫，寫出套路文。無怪顧黃初先生說：「過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪裡？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。 但是在這眾多的原因里頭，什麼是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在於：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。」 對「怎麼寫」過程指導的缺失造成教學無效，寫作虛偽。我們觀照美國寫作教學，非常注重過程指導，明確界定在預寫、擬稿、修改、校訂和發表這五個階段需要實施教學。例如，預寫階段，教師組織各個作者通過頭腦風暴和討論活動，全力思考選擇一個題目，並針對特定的讀者形成自己的思想。此處，「命題寫」成為「選題寫。一旦選定了題目並能解釋題目，就可以開始「擬稿」了。這時作者會受到教師的鼓勵，努力把自己的想法寫下來，而無需估計表達形式或技術的好壞。「小心寫」成為「放膽寫」。初稿完成後，他們復讀自己的文章，並根據老師和他同伴的反饋准備修改。修改的目的在於使文章盡可能有效地傳遞作者的思想。「改得美」成為「改得有用」最後，作者為發表而校訂標點、拼寫和語法。 正確認識寫作，發現「過程」在整個寫作系統中的重要性，就會重視支架的設計。搭建「支架」，是寫作過程的呼喚，也是教學的必然選擇，是寫作教學中最核心的任務。在人教版三年級《用一兩件事寫父母的愛》教學設計中，為達成「能用一兩件事寫父母的愛」的目標，搭建了由低到高的各層支架，如：一件事寫父母的愛——疊加兩件事寫父母的愛——依據方法選擇兩件事寫父母的愛。支架的設計確保兒童循序漸進掌握方法，順利寫出語篇。
二、寫作教學「支架」的類型及運用
（一）範文支架
教學中提供範文，充分藉助範文的「示範」功能，達到欣賞、模仿、分析、啟發等作用。範文作為支架有多種類型。從來源看，可以選擇名家名篇，提供優質的語言表達圖式；選擇同齡習作，鼓勵模仿超越；直接用教師的下水文，其中涵蓋需要的教學元素，適合分析指導；教材作文教學，最適合的範文就是課文。從使用時機看，可以在兒童動筆寫之前；也可以寫之後；還可以在二次習作的修改間隙使用。從功能側重點看，有注重對通暢規范的語言文字的欣賞；有注重對寫作技法的學習；有注重對寫作難點突破的借鑒；有注重對思想立意的表達。範文是兒童寫作教學中常見的支架。搭建的方法可以是直接提供；夥伴推選；同類比較；相關鏈接。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》中，兒童第一次寫下「熟悉人的一件事」片段，分享後發現幾個普遍的問題：寫得太簡單，甚至一句話寫了事件名稱，就認為寫了一件事；寫得太含糊，大量使用「有一天」「有一次」等方式記敘，千篇一律；寫得失真，不少事讀起來感覺「不真」。經歷了自由習作，發現問題但尚且不知如何解決時，教師提供了「教材為範文」，做了如下教學安排：
師：看，《灰雀》這個片段中，你有什麼發現？
生1：作者寫灰雀很好看，寫得很細致。
生2：作者把自己看到的，聽到的都寫下來，給人以真實感。
師：是啊，當事件發生時，自己如果在場，就會看到和聽到，把這些寫下來，不就顯得具體了么？
師，再看看《小攝影師》，你發現作者怎麼讓我們感到這件事是真實的？
生1：他寫了信的內容。
生2：他寫到1928年夏天，時間很具體，很准確，就像真的了。
師：《奇怪的石頭》中，作者寫李四光小時候做游戲時發現的故事。這也可能是個傳說，但是作者寫得像真的一樣。他是怎麼做到的呢？
生1、作者很詳細地寫了李四光怎麼玩。
生2：他還寫了李四光心裡想到的。如果不是真的，怎麼知道心裡想什麼，就是因為真正去玩，心裡才會想到這些。
師：這些課文我們都學習過，現在再次看了三個片段，大家應該學到了一些把事件寫真實，寫具體的本事。我想請大家在原先寫下的片段基礎上做好修改，把剛剛學到的方法用上，讓自己寫的片段更能夠被熟悉的人接受，喜歡。
生：第二次修改片段。
（二）問題支架
教學中通過精心設計的問題，在「問」與「答」的過程中逐步完善語篇，引導寫作目標達成。問題的設計是搭建問題支架的關鍵。有利於寫作的問題不是「應答型」的「好的」「可以」，也不是「判斷型」的「對或者不對」「好或者不好」。問題要能夠引導兒童構思語篇，豐富表達，運用技法，傾吐感受，修正結果，是與寫作全程相關的「思維型」問題。問題的回答就是寫作的構思。Mc Carthy提出「四何」的問題分類法，值得我們借鑒。1.「是何」，指向表示事實性內容的問題。2.「為何」，指向表示目的、理由、原理、法則、定律和邏輯的問題。3.「如何」，指向表示方法、途徑與狀態的問題。4.「若何」，指向一些表示條件發生變化，可能產生新結果的問題。這類問題易於幫助兒童產生思維遷移。 借鑒美國寫作教學經驗，問題覆蓋寫作全程，對每一步驟寫作都有精準且具體的操作指導。如美國六年級教材《語言的藝術》中有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統。「預寫階段」：1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2．你做了一份經歷清單嗎？3．你選好了題目並冥思苦想了嗎？4．你用圖表去組織你的想法了嗎？5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？6．你需要調研嗎？「草稿階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？3．你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想像的畫面嗎？5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事裡嗎？「修改階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你描述了一次個人經歷嗎？ 3．你的故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7．你添加了有趣的標題嗎？「校訂階段」：1．每個段落你空格了嗎？2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最後使用了正確的標點符號嗎？5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？「發表階段」：1．我寫作的目的是什麼？我描述了一次個人的經歷嗎？2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3．我用了好的標題嗎？4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？6．我正確地使用了復句嗎？7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？8．我用了特別的細節去讓讀者容易想像我的經歷嗎？9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？
我國的問題支架設計則指向全篇幅寫作，直切「寫出來」這一內容呈現，服務與「最終結果」，有點類似「寫作提綱」（如左圖）。對比中美兩國在問題支架的設計上，呈現「具體」與「籠統」、「實效」與「低效」、「過程」與「結果」的差別。美國的問題支架緊密結合寫作過程，對語篇寫作的方法、規范有啟發，也有指導。甚至影響寫作意識，改良寫作習慣，這些方面值得我們借鑒。
（三）活動支架
教學中通過組織活動幫助兒童理解要求，豐富內容，實現交際交往的寫作功能。活動支架可以分為三種：模擬情境活動。創設與寫作相關的情境，讓兒童融入其間體驗，在情境的感染與浸潤下更加主動地表達。如人教版四年級《創編童話》一案，創設「大森林動物開會」的情境，兒童扮演不同的動物角色，圍繞著情境中遇到的問題展開討論，創編故事；真實體驗活動。組織與寫作內容相關的真實的活動，鼓勵兒童通過眼、耳、口、鼻、手、心的親身體驗，產生最直接，切實的感受。體驗內容可以作為寫作參考，也可以體驗活動本身為寫作內容。如人教版四年級《介紹我自己》就組織了「繪制簡筆畫」的體驗活動，通過觀察、學習、創作簡筆畫，更為准確地捕捉自我特徵，讓描述更為生動；拓展鏈接活動。課堂教學之後，繼續組織與寫作相關的拓展活動，鏈接寫作與生活，課內與課外，讓素材不斷豐富，通過實踐實現「以寫作學」的認知發展。如人教版六年級《調查報告》一案，在「如何寫調查報告」的範式教學完成後，組織兒童在課後自定主題，自由分工，自主展開調查活動。有一組圍繞「校門口珍珠奶茶店」的話題，調查並撰寫了《校門口的「珍珠港」事件》，內容真實，角度與新穎，很快被發表。參與的兒童都認識了這些店鋪的「經營內幕」，自覺抵制，良好的自律效果伴隨而生。 搭建活動支架要注意「本」「末」關系。不要讓活動的分量超過寫作，更不要用活動取代寫作，活動在適當的時候要撤離，「讓位」才能服務，支架的作用是「幫助」而不是「替代」
以下為案例描述，在「拓展鏈接」活動支架的輔助下，調查報告的寫就變得有意思且易於完成：
一、問題的產生：我們的學校位於福州市中心的鰲峰坊里，不知道什麼時候開始，校園周邊如雨後春筍般出現了許多「珍珠奶茶」店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度幾乎達到了「五步一小站，十步一大店」的程度。有人戲稱此現象為「珍珠港」現象。每天上學或是放學期間，每間小店前都會聚集著十幾個手持鈔票，「嗷嗷待哺」的學生。這一切既影響了整個學校周邊的人文景觀，又存在著很大的安全隱患，也影響著學校正常的教學次序，引起了廣大家長、部分學生、教師、校領導的廣泛關注。我們針對校園周邊「珍珠港」現象的產生、隱患等一系列問題開展調查。
二、調查的開展：「深入虎穴」，收集第一手資料。為了更充分地了解這些小站的運作情況，我將分成幾個活動小組，每天上學、放學的時間段里到這些小站「實地考察」。這一活動為「深入虎穴」。經過一周左右的觀察、暗訪，真有收獲。收集到了很多資料：（見表）除此之外，還觀察到一個很有趣的現象：這些小店的進貨都很隨意。送的東西既有原料（油炸食品、燒烤串、麻辣燙、關東煮）也有調料（主要是油），不管是哪一種，都使用簡易包裝，或是塑料袋包裹，看不到商品標示。巷子的下水道比較老舊，通暢不足，部分小店老闆將剩餘的殘渣直接倒在下水道的隔網上，日子一長，孩子們擔心會造成整條巷子下水道的堵塞。
分工合作，整理材料。面對收集來的材料，我們根據各自特長、能力水平和家庭組成情況，分配了不同的任務。一部分同學做剪報：收集有關「三無」食品的危害的報道、地溝油的報道、相關食品中毒事件的報道；一部分同學上網收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、關東煮等食品的來歷以及製作工序）、查閱食品衛生法、檢驗檢疫法、個體工商戶營業許可等相關法律、法規信息；還有一部分同學向自己的家長打聽：向在居委會工作的家長打聽「門前三包」責任制，向在食品檢驗所工作的家長打聽食品檢驗檢疫方面的知識，采訪老師們對種現象的看法……在收集整理材料的過程中，對校園周邊「珍珠港」這一現象有了許多自己的見解、感受。
三、認識的形成。經過一個多月的「明察暗訪」，在活動中掌握了材料，增長了見識，漸漸感到心理「有話可說」。全班同學開了主題班會——校園不是「珍珠港」，我們不能被「偷襲」。在班會上，同學們展示了近一兩個月來收集的資料，暢所欲言。意識到校園周邊「珍珠港」現象存在著不少安全隱患以及學校德育工作的盲區。1、飲食衛生、營養問題。2、安全問題。學生放學後長時間逗留在這些店裡，延長了放學時間，造成了交通、人身安全隱患。3、零花錢使用失控問題。4、青少年道德教育問題。從調查過程中的親身經歷來看，在這些小站中閑聊時的話題多和性、暴力、游戲有關。總之一些明知不該講的、在校園內無處可講的話都可以講。中學生還會向小學生「傳授經驗」，實在令教師、家長擔憂。班會課後，小組合作完成調查報告。
（四）情感支架
文章是抒發情感的載體，寫作需要情感投入，缺乏情感就缺乏閱讀吸引力。情感的融入讓語篇更能打動讀者，更具閱讀價值，同時也有利於兒童因富含情感的寫作而獲得審美體驗，成全生命滋長。在教學中激發出情感，豐富情感，轉化情感到文字表達，讓兒童在充分的情感體驗中寫作，這都是情感支架的功能也是搭建的意義。情感支架呈現方式也有多樣：景物、文字、音樂、畫面、經驗、活動等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，濫情，過度沉迷情感，對寫作並無益處。情感就像催化劑，添加劑，融合劑，過多或是不足，都會影響反應，左右表達效果。例如創意寫作案例《繪本讀寫：大衛，不可以！》中，為客觀理解繪本中「媽媽」的形象，設計了情感支架體驗作者對「母愛」的特殊感悟。從「直觀感受」到「對比發現」，之後提供「資料補充」，最後再「調整認識，重新表達」。支架的搭建伴隨兒童情感經歷起伏，從「抱怨」到「回歸冷靜」，再到「細心體悟」「感同身受」，最後內心中「滿溢愛與感恩」，寫出帶有愛意的詩句。分享案例節選：
師：大衛這么頑皮，她的媽媽只有一句話，那就是？
生：大衛，不可以！
師：是啊，整個繪本，大衛媽媽就這么一句話，而且，翻閱正本書，他的媽媽只有半身像，看就是這幅。【課件展示】可是，在各種繪本中，媽媽的形象都是這樣的，臉部表情豐富，而且非常溫暖，給人濃濃的愛意。現在，請你展開想像，為媽媽添加一幅頭像，只要簡單幾筆，勾勒出媽媽臉的輪廓以及五官就可以啦，通過你的繪圖，我們看看媽媽在你心中是什麼樣。
生：繪制媽媽的頭像。
師：看樣子，他的媽媽確實是這個兇巴巴的樣子。可接下來的故事，就讓我們大跌眼鏡啦。當大衛打破花瓶後，他的媽媽卻說了一句讓世界上所有讀者都為之動容的話。大家繼續看。媽媽說：寶貝，來這里。之後，緊緊摟住了大衛。大衛在書中特別寫了一段「作者的話」：

⑼ 模架搭建應該採用什麼方式

立桿必須採用對接扣件對接，不準搭接。還有，立桿的交錯排布等等。使桿間受力平均分布，增強整體穩定性。隨著立桿初始振幅、軸向壓力和立桿長度的增加，振動頻率將發生明顯變化。因此在實際腳手架搭設過程中，應該嚴格遵守規范，避免腳手架立桿發生橫向非線性諧振。
雙排扣件式鋼管腳手架是由大橫桿、小橫桿、立桿、連牆件及剪刀支撐桿件組成並用扣件節點連接起來的空間結構體系。

搜狗問問

(9)支架搭建概括內容的方法是什麼擴展閱讀
1、扣件式鋼管模板支架施工前必須編制施工方案,制定比較嚴格周密的施工方案，如果方案制定的不好，在施工時就有可能出現一些不可預料的事件。
2、扣件外觀質量要求。經常對扣件的外觀質量進行檢測，如有裂縫、變形或螺栓出現滑絲的扣件嚴禁使用；以防使用這些不合格的扣件出現施工故障和事故。
3、搭設扣件式模板支架使用的鋼管、扣件，使用前必須進行抽樣檢測，抽樣檢測鋼管、扣件的質量和外觀是否符合標准，有關抽檢數量按有關規定執行，要按照一定的比例進行抽樣檢測，未經檢測或檢測不合格的一律不得使用。
4、關於扣件的承載量，作業層上的施工荷載應符合設計要求，不得超載,要承載一定的重量，腳手架不得與模板支架相連，相連時要進行一定的處理，保證扣件的合理承載重量。

⑽ 如何幫助兒童搭建學習支架

華東師范大學心理系 吳明明 支架原本指支撐未成型的建築的腳手架，這里研究者用腳手架的概念來指各種形式的支持和指導。認知腳手架與建築中實際的腳手架相似。建築物周圍的腳手架為建造房屋提供了一個臨時的結構。這種支持是臨時的，建築任務完成後就會撤去。同樣，認知腳手架為思維提供一個支持結構。 認知腳手架的概念與維果茨基的理論構念最近發展區（ZPD）緊密相關。最近發展區是學生實際水平和發展的潛在水平之間的距離。與成人和更有能力的同伴之間的互動是腳手架的一種形式，幫助兒童表現出他們的潛能水平。互動的目的是幫助兒童形成代替支持結構的策略，讓兒童自己思考、總結他們的知識。在互動期間，成人表現出好的思想，暗示、提醒兒童他們自己不能想出來。這就激發了興趣，保持動機，積極參與與活動有關的挫折和冒險。兒童最終將支持內化，就學到了成人的思維方式。 Gobb（1994）指出支架式教學的觀點帶來一個問題，即外在的事物是如何內化的。而Rogoff（1990）有關內化的觀點，使這個問題得到了解決。Rogoff（1990）認為在兒童主動地觀察和參與社會互動實踐時，就在形成對情境內化的、共同的理解。這種共同理解是每個人特有的、可分享的理解，反映了每個人對活動的理解和參與程度。換句話說，內化總是存在的，但不同學習者內化的表徵和互動中其他參與者的表徵之間的關系是不同的。 總之，研究者需要腳手架幫助學生變得更像專家。腳手架為專家和新手組織、使用知識的方式，包括問題表徵和設想之間架起一座橋梁。與知識豐富的人互動是實現認知支持的一種方式，其它形式還包括模仿、想像和表徵工具；對任務中重要的概念、程序和步驟的指導和提醒。 一、與知識豐富的人互動 訓練和個別指導是學生與知識豐富的人互動的最普遍的方式。例如，Graesser和同事分析了大學研究方法課程和七年級數學課的個別指導對話。他們發現指導者70％的問題都根據課程大綱提出的，包括有偏好地安排和選擇主題，樣例和問題。指導者也遵循一些標准，避免可能面對的有威脅的活動，諸如負面反饋和批評等。 互動的前提是兒童的學習必須是一個主動的過程。在這個過程中，為了確保學習的有效性，教育者必須在活動中，不斷對兒童提出挑戰性任務和提供必要的支持，並幫助兒童不斷從藉助別人的支持到擺脫支持，逐漸達到獨立完成任務的水平。這里，設置問題情景，提出具有挑戰性、能引發兒童新舊經驗之間沖突的任務，引導兒童意識到問題和沖突，並提示解決問題的線索，便成為教育者有效的支架行為。 二、模仿/激勵 模仿可以通過很多形式實現。教師通常用呈現作為幫助學生理解領域中各種概念和程序的方法。教育學家逐漸要求教師為領域中的思維加工過程和程序提供模型。 模仿的另一種類型是整理過的樣例和人們解決問題的錄像帶。這兩者都是大學生學習的有效的腳手架。解決數學問題系列，《Jasper Woodbury的探險》，使用了錄像帶。對於很難掌握的內容和教學情境包含在錄像帶中，作為故事的一部分。例如，在一幕中，一個商業投機計劃使用到統計，Jasper展示如何進行累積分布計算，說明了抽樣和推斷到全體的原則。在其他數學問題解決課上，學生演員把他們的解決計劃拍攝下來，教室里的學生扮演友善的評論家的角色，為如何改進計劃提供有幫助的反饋。學生們發現這些方法激勵作用很大，教師也報告他們為以內容為基礎的討論提供了良好的機會。 大多數改革課程都在尋找討論過程的腳手架，建立計算機工具激勵學習者建立適當的討論。討論是探索學習的一個主要類型。學習者需要了解在他們所學習的各種領域中，什麼是比較好的討論，什麼是各個領域通用的，什麼是領域特有的。換句話說，科學領域的討論與歷史領域的討論有哪些相同之處，哪些不同之處?例如，什麼可以作為證據?研究指出討論技巧還沒有得到充分的發展。討論研究的主要問題是激勵討論結構的程度取決於特殊領域還是一般領域都適用。 三、逐漸復雜的微觀世界 White ＆ Frederiksen（1998）提出了一種不同的方法，為復雜領域提供支持，叫做逐漸復雜的微觀世界。他們用這種方法支持物理學中力和運動的探索學習。七年級、八年級和九年級的學生通過七個部分進行學習。這七個部分在計算機里用例子來說明，稱為思想者工具。在早期階段，探索過程得到了很大支持，在後續階段支持逐漸減少。例如，在階段1，讓學生做實驗，用各種可能的定律進行評價。到階段3，他們設計自己的實驗，建構自己的定律。另外，微觀世界的復雜性從第一階段到第七階段逐漸增加，從簡化的例子開始（無摩擦的世界），在每個階段逐漸增加因素。這些腳手架和模型的成分與其它三個教學設計原則是一致的，幫助初高中學生學習如何現實世界中運用牛頓定律（例如，如果你把一個球從懸崖上扔下去，它會沿著什麼路徑落到地上?解釋你的答案）。 在教授比較小的兒童時，研究者採用的方法與With ＆ Frederiksen（1998）的相似。研究者將科學加工技能包含在逐漸減少限制的設計空間內。研究者利用五六歲兒童熟悉的故事，介紹研究技能。學生通過語言藝術活動，熟悉故事，形成理解和寫作技能。觀察和數據收集技能是通過創造一個物體的任務介紹的。這個任務讓兒童寫出故事中生活在小星球上的新生物的名稱。要達到這個目標，他們必須遵循老師以情節形式給出的設計限制。情節可以讓老師根據與White ＆ Frederiksen（1998）的階段模型相似的方式調整任務的難度。例如，簡單的線索不需要研究，只要知道象形詞就可以了，例如頭是長方形。許多復雜的線索需要兒童在故事中尋找，收集相關數據，對發現的數據進行計算。例如，兒童會看到它比兔子多兩個腳趾。要利用這個線索，兒童必須在故事中找到兔子的圖片（觀察），數數它的腳趾（數據收集），然後建構和解決內在的數學表徵。 四、從問題為基礎到任務為基礎的探索學習 幫助兒童處理真實復雜任務的另一種方法是，從問題開始，逐漸過渡到任務。以問題為基礎的學習提供了一個整體畫面，但缺少真實任務中不明確的復雜性。教師可以將真實的，但經過設計的問題包含在問題解決中，並和學生共同探索。所設計的問題包括領域內重要的內容。這樣通過解決問題讓學習者接觸到領域知識，以用於今後的任務中。問題向任務轉換有很多例子，比如讓學生先研究模擬河流的問題，為實際操作一條真正的河做准備；設計一個操場，為以後設計兒童游戲室做准備；規劃一個假想的展覽會，為今後規劃和建設真正的大型游樂場做准備。 五、形象化和表徵 腳手架的其它形式是向學生提供概念及其關系的形象和表徵。這些技術為學習者組織知識提供了框架，研究者發現它們可以提高各個領域的學習。力學的形象化可以幫助學習者理解物理世界的各種關系。很多研究者正在開發計算機系統，讓學生更容易看到同一個概念的各種表徵形式。多種表徵的益處在於（a）強調了同一種情境的不同維度，（b）讓關鍵的函數關系變得更加明顯，（c）創造多種編碼，增加加工的深度。 表徵和形象化在科學和數學中尤為重要，因為各種變數之間的關系是理解這些領域概念的關鍵。例如，幾何課上讓學生創造和操作各種幾何體及其關系。科學課上，網路為基礎的視覺化工具讓學生們研究天氣、生態系統、營養和光合作用。 六、總結 認知腳手架確實能為兒童的學習提供很大的幫助，但它不是萬能葯，合理地運用支架式教學應注意以下兩點： 1．兒童必須始終處在一個主動的學習過程中。主動學習是要兒童積極地參與到活動中來。但這個參與並不是兒童形式地動，如手動、嘴動，更不是提線木偶式的動，而是要心動，即兒童內在學習動機的激發和思維的活躍，只有這樣，學習才能達到最佳的效果。這就需要教師根據兒童原有的興趣來選擇教育內容，並要與社會的教育要求相結合，構建兒童的活動，引導兒童的興趣合目的地發展。 在活動過程中，師生交往不能局限在進行熟悉的、眾所周知的、預先選擇好的、為全班設計的活動，教師應具有根據本班的情況，當時的活動情景，靈活處理的能力。因為，如果教師僅僅依賴已經設計好的教育活動來指導與這些活動有關的談話，由此產生的交往往往是在教師的提問與孩子的被期望反應之間交替更換。兒童在與教師交往過程中，一旦出現非預期反應，會使教師終止與他的交往而轉向另一個兒童以尋求期望反應。這樣，活動中就會出現死記硬背、重復練習、記憶事實等現象，不能很好地發揮兒童的自主性和教師的支架作用，使兒童的參與限制在低級認知加工上，不能使兒童的潛在水平得到發展。 2．教師幫助和支持的量應與兒童當時的能力相適應。教師應以敏感的、因情況而異的交往提供給兒童適宜的挑戰和支持的環境。當兒童需要時提供幫助，當兒童能力提高時應減少幫助的量，當兒童能夠獨立完成的情況下，放棄對兒童的幫助。也就是說，教師的幫助和支持是處在一個動態的發展過程中，這樣，才能有效地促進兒童的發展。 1．張建偉、陳琦：《從認知主義到建構主義》，《北京師范大學學報》（社會科學版），1996年第4期。 2．張建偉、陳琦：《簡論建構性學習和教學》，《教育研究》，1999年第5期。