课程与教学论第七章教学方法检测

Ⅰ 如何学好《体育课程与教学论》

《体育课程与教学论》由十章组成。力求在体育课程与教学的目标、内容、方法、评价、课程资源、体育教师的行为、体育课堂教学等理论和方法方面有所突破，这对体育教育专业的学生学习新理论、新方法，适应未来的体育课程与教学改革和发展具有重要的意义。

第一章主要从历史发展的角度论述了体育课程的功能与地位，简要介绍了体育课程发展和变革的社会背景，从哲学、教育学、生理学、心理学的角度解释了体育课程的学科基础。

第二章较系统地总结了新中国成立以来我国体育课程改革的经验，概述了美国、日本、英国以及新西兰当代的体育课程改革成果。在此基础上，还对国际体育课程的发展趋势进行了展望，以求为我国基础教育体育课程改革提供可借鉴的经验。

第三章主要阐述了体育课程与教学目标的本质、结构与分类，在重视体能和运动技能目标实现的同时，强调心理健康和社会适应能力目标的达成，促进学生形成坚持体育锻炼的习惯和健康的意识，获得全面的发展。

第四章对体育课程目标与内容的关系，体育课程内容的概念与特点，体育课程内容选择的依据、原则和过程，体育课程内容的分类与组合等方面作出较详实的阐述，以求为体育课程的研制和开发以及体育教学的实施提供可借鉴的参考。

第五章主要从体育教学理论和体育教学实践的角度，介绍了传统的体育课程教学方法与新体育课程教学方法之间的区别与联系，阐述了不同体育教学方法与我国体育教学实践的关系，论述了体育教学方法的选择运用对实现我国新课程教学三维健康观和以学生发展为本的理念。

第六章主要阐述了体育教学设计的意义与模式、依据与原则、基本内容与方法；以《课程标准》为依据，阐述了体育教学计划和学习计划的制定。

第七章阐述了课程资源利用与开发的价值、意义、途径和方法，强调要充分利用和开发人力、体育设施、课程内容、自然地理和信息等资源，以充分发挥体育课程资源的教育优势，充实和更新体育课程内容，并讨论了利用和开发课程资源时应注意的问题。

第八章主要介绍了体育学习评价的基本理论，包括体育学习评价的定义、本质、功能与作用及其理论基础、体育学习评价新体系以及体育学习元评价。

第九章介绍了体育课程中的教师角色及师生关系的发展变化，新体育课程重视建立平等、互动的新型师生关系，关注教师专业化的成长和发展。

第十章重点介绍体育课堂教学实施过程中应该注意的教学构成要素和应该掌握的体育课堂教学策略，重点讨论新的体育课堂教学与传统体育课堂教学的异同点，并结合教学实例，介绍了数种实施体育课堂教学设计行之有效的方法。

Ⅱ 课程与教学论的教材4 张华版

书籍作者：张华
图书出版社：上海教育出版社
出版时间：2000年11日
ISBN：9 7 8 7 5 3 2 0 7 1 3 9 5 《课程与教学论》是当代教师进修丛书中的《课程与教学论》分册。全书共分八章，其主要内容包括：课程与教学的历史发展、课程开发与教学设计的基本模式、课程与教学的目标、课程内容与教学方法的选择等等。《课程与教学论》是钟启泉教授主持的“九五”国家级重点课题——各国基础教育改革的基本理论及其实践课题的比较和研究的成果。进修是教师知识更新的源泉，是教师有效工作的活力机制。古人云：“人才置盛衰，其表在政，其里在学。”科委带除了进修的真谛。
而这《课程与教学论》就是围绕着这一真谛。充分反映国际教育界最新的教育改革的基本理论及其实践课题的比较研究成果，为中小学教师提供了系统的教育观念、教育管理的基本知识、教学设计的策略及其教学、课程的科学性知识。 第一章 课程与教学研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
第二节 教学研究历史发展
第三节 课程与教学的涵义
第四节 课程与教学的关系
第二章 课程开发与教学设计的基本模式
第一节 课程开发的基本模式
第二节 教学设计的基本模式
第三章 课程与教学的目标
第一节 课程与教学目标的涵义与功能
第二节 课程与教学目标的涵义与功能
第三节 课程与教学目标的确定
第四章 课程内容与教学方法的选择
第一节 课程内容的选择
第二节 教学方法的选择
第五章 课程与教学的组织
第一节 课程组织的涵义与基本标准
第二节 课程组织的基本取向
第三节 课程类型及其组织结构
第四节 教学组织
第六章 课程实施与教学过程
第一节 课程实施的涵义与研究价值
第二节 课程实施的基本取向
第三节 课程实施的基本模式
第四节 影响课程实施的因素
第五节 课程实施与教学设计
第七章 课程与教学的评价
第一节 课程与教学的评价
第二节 课程与教学评价的历史发展与取向
第三节 课程与教学评价的功能与类别
第四节 课程与教学评价的模式观
第八章 课程与教学研究的发展趋势
第一节 课程研究与课程改革的发展趋势
第二节 教学研究的发展趋势
后记

Ⅲ 课程与教学论，期末考试题不会，冰天雪地跪求，内附题目

山师的吧？！嘿嘿，校友好！
一 、泰勒原理：泰勒在《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题：

1、学校应该试图达到什么教育目标？

2、提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

3、怎样有效地组织这些经验？

4、我们如何确定这些目标正在得以实现？

评价：
这四个基本问题可以进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。四个环节有其内在的逻辑顺序性，各环节之间又具有相对独立性及关联性。确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价；既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价手段和工具的规范。因此，教育目标是课程开发的出发点与归宿，是课程开发的核心。

泰勒原理的历史贡献

为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。这种课程的体系为具体的课程实践研究奠定了基本框架。当然这种目标编制模式过于强调科学性、操作性与程序性，也会导致妨碍运用过程中的教师及学生积极主动性的发挥和其他潜在教育内容的被利用，使教师受目标的严格限制而影响对课程内容的进一步开发与研究，学生也被教师严格地控制在应该学习的经验与情境中。

二、1、知识与技能目标：能在幻灯片中插入剪贴画、图片文件、自选图形；制作一份图文并茂的“自我简介”演示文稿
2、过程与方法目标：利用知识迁移的规律学习新知识，领会对比新旧知识的学习方法，提高自学能力。
3、情感目标：通过制作美化演示文稿，体验信息技术对生活的影响，提升学习兴趣，提高审美能力。

三、
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准以不同知识和学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科的内容。学科课程可以分为科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。学科课程的优点是：有肋于系统地传承人类的文化遗产，有肋于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，有益于提高教学效果。但是，它也有明显的局限性：容易忽视学生的经验、生活知识，容易导致死记硬背，容易导致忽视当代社会现实生活的需要，容易导致单调的教学组织形式和单调的教学方法，变革的难度较大。

经验课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程，旨在培养儿童学习的兴趣和能力。其优点在于：能充分满足学习者的动机、需要、兴趣，能体现学习者学习的主体性。它主张把人类文化遗产以儿童的经验为中心整合起来，有助儿童人格的完整和健康。其局限性表现在：经验课程容易导致忽略学科知识的系统学习，经验课程难度大于学科课程，要求老师有相当高的组织能力。经验课程是课程的重要组成部分，它在实施全面发展教育中，同学科课程相辅相成。

两类课程虽然在时间上，份量上有多少之分，但在功能上应无主次之分，两者缺一不可。可以从几个方面认识两者的功能及关系：

第一，经验课程是学生独立学习知识和运用知识的实践活动，获得的是直接经验，学科课程中学生获得的是间接经验。

第二，经验课程主要是学生的自主活动，具有个性化的特征，学科课程的组织形式是班级授课制，主要体现为教学内容的同一性和教学活动的一致性，面在经验课程中，老师的作用体现为指导性和服务性，学习内容与学习方式存在很大的差异性，学习过程表现为学生的自主性。

学科课程与经验课程是相辅相成、相得益彰的关系。学科课程学好了，为经验课程确立了知识基础，并为学习经验课程提供认知能力的准备，有肋于经验课程活动的开展和深入，而在经验课程活动中获得直接经验(也有间接经验)丰富了感性认知，提高了认识能力和实践操作能力，发展了个性特长，对学习学科课程具有重要的推动作用。

四、隐性课程的含义及特点

1.隐性课程的内容
关于隐性课程的含义，有多种表述方式。尽管人们对隐性课程的看法不尽相同，下一个明确的定义也并非易事，但其中的共同点还是非常明显的，即隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、精神环境）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，是学校课程表上看不到的课程。隐性课程是非正式的课程，具有隐含性，泛指在学校教育中没有被列入课程表，但却在潜移默化地影响学生身心发展的一切学校文化要素的统称，是以间接的、内隐的方式呈现的课程。
2.隐性课程的特点
（1）广泛性。隐性课程泛指除显性课程之外的所有学校文化因素的总和。它涉及到学校建筑的样式及色调、各项规章制度、各种人际关系（包括领导与教师、学生之间的关系、师生关系、学生之间的关系）、学生团体及其亚团体、环境卫生甚至学校的一草一木等因素。
（2）潜在性。隐性课程主要是以间接的、潜在的等不明显的方式，通过学生无意识的心理反应机制来对学生产生影响。这些潜在的课程因素整天与学生相伴，在学生看来似乎是“熟视无睹”、“充耳不闻”。一般情况下，学生也很难意识到隐性课程对他们的实际影响，有“随风潜入夜，润物细无声”之感。
（3）持久性。隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，正因为这些影响是在学生几乎处于无意识的状态下产生的，学生对这种影响就有一种“理所当然”的感觉，学生从情感上接受了这些影响，所以这些影响一旦产生就会持久地发挥作用，难以消除。
（3）难量化性。隐性课程对学生产生的影响多是精神方面的，属于非理性的，例如学习能力、合作精神、心理适应能力等，这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果往往采用定性分析。

3、作用：（1.）扩大课程研究的视野，完善我国的课程体系
潜在课程是一个与显性课程有密切关系又相对独立的领域，其作用和地位越来越突出，越来越受到人们的重视。潜在课程对学生的影响在某些方面比显性课程更加具有影响力，已经成为一个不可忽视的课程研究领域，尽管它对学生产生的影响的效果在短期内尚无法精确测量和评估。对潜在课程的深入研究必将扩大我们的课程研究视野，丰富和发展我们的课程理论体系，更加全面地、深入地认识课程这一概念。
（2.）顺应时代的发展，丰富课程研究的内容
随着国际竞争的加剧以及我国素质教育的不断深化和发展，对人才综合素质的要求也越来越高，作为现代化的人才，不仅要掌握先进的科学知识，还要具有良好的心理素质，具有学会学习、学会交流、学会合作等能力，而隐性课程在这些能力的培养过程中起着重要而不可替代的作用。形势的发展促使我们必须重视潜在课程，加强对潜在课程的深入、全面的研究，这将进一步丰富我国课程研究的内容，同时还具有明显的现实意义。
（3.）利于重视学习过程，加强学校环境的建设
显性课程的实施较偏重于教科书，偏重于对知识的“灌输”，偏重于对学生的“训练”。仅仅靠这种单向的“填鸭式”的教育方式，学生很难实现个性的全面、和谐的发展。潜在课程的重要特点就是在学生学习、生活过程中利用学生的无意识心理逐渐使学生受到环境的熏陶，从而使学生受到教育。对隐性课程的本质和作用的深入研究必将使人们认识其重要性和作用，进而使我们更加重视环境以及学习过程的重要性。
（4.）有助于人们课程观念的现代化
对潜在课程的认识、研究和宣传，能够促进人们对学校课程的科学理解以及对学校教育各种现象的深入理解，能够促进人们教育观念的现代化和教育思维模式的科学化，有利于全面贯彻我国全面发展的教育目的。

Ⅳ 英语课程与教学论

外语是基础教育阶段的必修课程，英语是外语课程中的主要语种之一。
英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。 激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异 英语课程要面向全体学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。 注重过程评价，促进学生发展
建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。该评价体系由形成性评价和终结性评价构成。在英语教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。终结性评价应着重检测学生综合语言技能和语言应用能力。评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展；促进教师不断提高教育教学水平；促进英语课程的不断发展与完善。 语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是理解的技能，说和写是表达的技能;这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础。因此，听、说、读、写既是学习的内容，又是学习的手段。语言技能目标以学生在某个级别“能做什么”为主要内容，这不仅有利于调动学生的学习积极性，促进学生语言运用能力的提高，也有利于科学、合理地评价学生的学习结果。 情感态度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。教师应在教学中，不断激发并强化学生的学习兴趣，并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐和健康向上的品格。通过英语课程，增强祖国意识，拓展国际视野。 一、教学建议

Ⅳ 课程与教学论作业 1.什么是教学什么是课程

教学过程是指由若干能够实现预定教学目标的教学环节组合而成的有教师的教授与学生的学习双边互动的活动进程。
条件：特定的教学目标
要素：若干教学环节
形态：师生互动的活动进程
教学过程的环节设计与实施：
1.教学环节要服务与服从于学习过程的规律， 努力追求有效的教与学。
2.教学过程应能满足认知、技能、情感协调发展的要求。
3.教学过程应能满足教为主导、学为主体的双过良性互动的发展要求。
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教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的、比较稳固的教学程序及方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应策略。也可以说，教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架.
分析：
指导性要素：教学思想、理论、经验
构成性要素：教学程序（要素的组合方式）
活动性要素：稳定
形态性要素：教学活动的结构框架或策略 体系
教学模式的结构：
（一）教学思想或教学理论
（二）教学目标
（三）实现条件
（四）操作程序
（五）教学策略
（六）评价
教学模式的特点：
（一）优效性
（二）中介性
（三）完整性
（四）程序性
（五）特殊性
（六）简明性
构建教学模式的方法、步骤：
（一）引用理论，奠定基础
（二）研究实践，确定问题
（三）精心设计，完善结构
（四）坚持实验，检验修正
构建教学模式的原则：
（一）统一性与多样性相结合
（二）稳定性与适应性相结合
（三）形式与内容相结合
（四）结构与功能相结合
（五）内部与外部相结合
（六）借鉴与创新相结合
构建教学模式的意义：
（一）有利于促进教师学习教学理论和研究教学思路的深入发展
（二）有利于发挥教学过程的合力，把握教学过程的本质和规律
（三）有利于教师达成教学目标，提高教学质量
（四）有利于促进教师钻研教学业务，不断提高自身素质

Ⅵ 课程与教学论的课程教学

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。
奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。
二元论模式
在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。
连锁模式
在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。
同中心模式
在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。
循环模式
在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。
课程与教学的关系问题一直是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学基础。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。其实，早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代的要求，课程与教学呈现出了融合的态势。对于课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。

Ⅶ 教学论的主要研究方法

教学论的主要研究方法有如下：

1、调查研究法

研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，从中发现某些规律或倾向性问题的研究方法。

2、观察研究法

人们有目的、有计划地通过感官和辅助一起对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。具有目的性、客观性和能动性的特点。特点是有助于研究课题的选择和形成，检验原有理论观点的正确性。

3、实验研究法

通过人为地控制某些因素，揭示某些变量之间因果关系的方法。特点在于检验现有教育理论的科学性、先进性、并改进教育教学的过程与方法，为发现和揭示新的教育特点和规律提供必要的基础，对引进的教育理论进行检验、变通、改造与发展，为新的科学理论假说应用于实践寻求操作程序。

4、人种学研究法

又叫实地研究或定性研究。它是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整、科学的描述。它强调被研究者的经历，强调实地研究以及情境性，强调以整体的全局的观点看问题。

教学论简介：

教学论又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。

以上内容参考网络-教学论

Ⅷ 课程与教学论的王本陆主编图书

书名：课程与教学论
主编：王本陆
出版发行：高等教育出版社
开本：787×960 1/16
ISBN：978-7-04-027382-3
字数：360 000
版次：2009年7月第2版
定价：29.80元 第一章 概论
问题情境：一篇论文引发的思考
第一节 什么是课程与教学论
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
第二章 课程的基本理论
问题情境：研讨会上的交锋
第一节 课程的基本概念
第二节 课程的历史发展
第三节 影响课程发展的基本因素
第三章 课程目标与课程内容
问题情境：中外课程价值观与课程内容的比较
第一节 课程目标
第二节 课程内容
第四章 课程开发与校本课程
问题情境：教研会上的困惑
第一节 课程开发的一般原理
第二节 校本课程开发
第五章 教学的基本理论
问题情境：一场关于教学改革的学术论争
第一节 教学概念与教学本质
第二节 现代教学及其特征
第三节 优化教学的一般理论
第六章 教学目标
问题情境：教学目标小实验
第一节 教学目标概述
第二节 教学目标分类
第三节 教学目标设计
第七章 教学模式
问题情境：教师培训，想说爱你不容易
第一节 教学模式概述
第二节 教学模式的历史、现状及趋势
第三节 当前值得关注的几种教学模式
第八章 教学方法
问题情境：一名教师的困惑：明天将流行什么教学方法
第一节 教学方法概述
第二节 小学常用的教学方法
第三节 小学教学方法的改革
第九章 教学手段
问题情境：地理双语课教学的一次成功探索
第一节 教学手段概述
第二节 教学手段的分类
第三节 教学手段的选择与使用
第四节教学手段现代化及其对教学的影响
第十章 教学组织形式
问题情境：学习的快乐——走向合作
第一节 教学组织形式概述
第二节 常见的教学组织形式
第三节 教学组织形式的改革与发展
第四节 教学组织形式的制约因素
第十一章 教学评价
问题情境：对待学生错误的不同方式
第一节 教学评价概述
第二节 学生学业成就评价
第三节 教师教学工作评价
第十二章 课堂教学管理
问题情境：扣分和命令
第一节 课堂教学管理概述
第二节 课堂规则
第三节 课堂时间管理
第四节 课堂问题行为管理
第十三章 教学设计与教学实践
问题情境：教学手记一则
第一节 教学设计概述
第二节 教学设计的程序与模式
第三节 教学设计的内容与方法
第四节 教学工作的基本环节
附录
附录一 学期教学进度计划（表式）
附录二 条目是教案示例
附录三 卡片式教案示例
附录四 表格式教案示例