解決教育與社會脫離的方法

A. 杜威教育思想有哪些

1、教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。

2、教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。

3、學校即社會

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

4、教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

5、道德教育論

杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。

6、兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出「兒童中心主義」思想的，也就是說，是在「破舊」中「立新」的。

在杜威看來，在傳統教育那裡，「學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中」，教科書「是過去的學問和智慧的主要代表」，而「教師是使學生和教材有效地聯系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為准則的代言人」。

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杜威教育思想的影響:

1、強調知行合一，將教學中死的知識變為活的知識。

2、教育是人與環境的交互作用的觀點是內發論和外鑠論的超越和突破。

3、教育是生長和生活的觀點從心理學角度探討了教育的本質。將教育的本質概括為教育即生活，教育即生長，教育即經驗。

4、教育即經驗從認識論的角度探討教育的本質，解決知識、經驗的獲得以及心理與社會、過程與目的的協調問題。

5、教育即生活、學校即社會是從社會的角度出發將個人與社會統一起來。將學校的生活和學生的生活經驗聯系起來，解決教育與社會的脫離問題。

6、教材心理學化，適合學生經驗的心理發展，而不是邏輯順序。

7、教學方法的科學化和探究精神使科學精神成為教學的重要組成部分。

8、教學專業，提高教育學的學科地位，增強學術性。在其影響下教育專業機構大量設立。

9、杜威具有世界性影響，其教育理論對世界教育進程發揮巨大作用，對日本中國土耳其蘇聯墨西哥等國有直接影響。

10、杜威的理論中過於強調兒童中心、活動中心、經驗中心而使得教育實踐忽視了系統知識的傳授，並引發了自由和紀律、師生關系等諸多矛盾。另外根據經驗和教材心理學化原則編寫新型教材的設想過於理想，難以實現。

B. 杜威的教育思想有何現實意義

【杜威教育理論對中國教育問題的現實意義，在於著意解決了三個重要問題：一是解決教育與社會的脫離問題，強調教育即生活、學校即社會；二是解決教育與兒童的脫離問題，強調教育即生長；三是解決理論與實踐的脫離問題，強調教育即經驗（實踐）的改造、做中學、要有解決問題的思維方法】

教育學者曾對杜威有過這樣的評價：杜威對於美國以及世界教育的貢獻是什麼呢？在教育史中，杜威繼承了一種長遠的教育改革運動。這項改革運動起自文藝復興時期，從蒙泰涅經過盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾，直到在歐洲起源而在美國發展的所謂「新教育運動」，乃是一脈相承的。杜威便是在20世紀中繼承並發揚光大這一運動的大師。他在這一運動中，批判和校正了傳統教育中的學究主義、形式主義和嚴格主義，而在現代學校中引發了更多的生氣、更多的自由和更多的實踐經驗。

在我看來，杜威教育理論對中國教育問題的現實意義，在於著意解決了三個重要問題：一是解決教育與社會的脫離問題，強調教育即生活、學校即社會；二是解決教育與兒童的脫離問題，強調教育即生長；三是解決理論與實踐的脫離問題，強調教育即經驗（實踐）的改造、做中學、要有解決問題的思維方法。

我們知道，杜威反對舊個人主義，力倡新個人主義。他認為舊個人主義是一種「倔強的個人主義」，重視「個人的倔強性、獨立性、獨創性和毅力」，反對政府對個人自由的控制；在著述中尤其是《舊個人主義與新個人主義》中他強調新個人主義，認為人與人之間是合作的關系而不是無情的競爭，要強調社會責任心；重視理智的作用，高揚民主精神和人道精神。

在教育理念方面，杜威認為當時的教育無視兒童天性，消極地對待兒童，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動機強迫兒童記誦文字元號，以成人的標准要求兒童等。所以，杜威強調「教育即生長」，要求摒棄壓抑、阻礙兒童自由發展之物，使一切教育和教學適合兒童的心理發展水平、興趣、需要。當然，學校也不是對兒童放任自流，而是反對教師中心，要求師生關系民主平等。

杜威還強調教育應重視孩子的動手能力，他對職業教育有很深刻的理解：認為職業訓練是教育上的革新，職業訓練要與學生的文化修養有機結合，使從業者樂業並了解所從事職業的社會意義。杜威指出，勞動受人尊重，勞心、勞力的劃分不應出現在現代民主社會。這些觀點都反映了杜威力圖通過教育改革社會的一貫精神。

學習杜威的教育理論，對我們今天更好地培養學生，推進教育現代化大有裨益。

（作者系北京開放大學校長、教授）

《中國教師報》2019年04月03日第12版

C. 當今教育問題存在的弊端有哪些應怎樣解決這些問題

1. 學習效率低下，

2.學生學業負擔過重，

3.教師壓力過大，

4. 學習過程無法監控，

5. 學習效果無法保證。

D. 為什麼學校與社會脫節那麼嚴重

良好品德的養成是有條件的，環境和教育起著決定性的作用。學校是青少年思想道德建設的主陣地，對塑造人的靈魂，培養理想信念、保證方向具有不容忽視的作用。在充分發揮學校德育的一切積極因素的作用的同時，如何與社會影響同步教育，緊密結合社會生活實際和學生的思想認識實際，培養學生道德判斷能力，引導學生在復雜的社會道德環境中理性掌握並自覺運用道德原則，堅持做人准則，是學校德育工作的一個重要課題。
[關鍵詞]學校德育
社會現實
環境因素

良好品德的養成是有條件的，環境和教育起著決定性的作用。學校是青少年思想道德建設的主陣地，對塑造人的靈魂，培養理想信念、保證方向具有不容忽視的作用。同時，「在其現實性上，人的本質是一切社會關系的總和」，社會環境是影響青少年道德內化、社會化的重要因素。目前，由於主、客觀方面的原因，學校德育的目標、內容、方法等與當代社會生活存在不容忽視的裂解，嚴重影響了思想道德教育的效果。因此，在充分發揮學校德育的一切積極因素的作用的同時，如何與社會影響同步教育，緊密結合社會生活實際和學生的思想認識實際，培養學生道德判斷能力，引導學生在復雜的社會道德環境中理性掌握並自覺運用道德原則，堅持做人准則，是學校德育工作的一個重要課題。
人生活在一定的環境里，環境是影響人發展的現實性的社會基礎。從青少年德育的角度來看，良好品德的養成不是無條件的，環境和教育起著決定性的作用。學校是加強青少年思想道德建設的主陣地，對塑造人的靈魂，培養理想信念、保證方向具有不容忽視的作用。同時，社會環境是影響青少年道德內化、社會化的重要因素。目前，由於主、客觀方面的原因，學校德育的目標、內容、方法等與當代社會生活存在不容忽視的裂解，嚴重影響了思想道德教育的效果。因此，在充分發揮學校德育的一切積極因素的作用的同時，如何與社會影響同步教育，緊密結合社會生活實際和學生的思想認識實際，培養學生道德判斷能力，引導學生在復雜的社會道德環境中理性掌握並自覺運用道德原則，堅持做人准則，加強德育有效性是學校德育工作的一個重要課題。德育目標的實現，離開受教育者的關心，離開學生的需要是不可想像的，脫離當代社會生活、脫離學生實際的德育就脫離了學生的需要，就不會得到學生的關心，就像是建在沙灘上的海市蜃樓。因此，學校德育必須研究當代社會生活，以現實為維度。
首先，設置適宜的德育內容，反映當代生活。德育內容是指用來培養受教育者思想品德的思想道德觀點、原則和規范體系。每門學科都有自身的邏輯結構，道德教育的內容確實很難與社會實際問題一一對應，也不可能「學到了就能在社會上派上用場」，目前，我們的學校道德教育傳遞的通常是經過過濾、篩選的純而又純的做人道理、基本原則和完美的道德典範，呈現給學生的只是美好、善良、非真實的一面。然而客觀現實並非學校德育教育所描述的那麼美好、單純，它是一個充滿是非、真假、美醜、善惡、沖突的世界。其結果是學校德育工作不但與現實生活脫節、學生實際脫節，淪為不切實際的空談，而且會導致一些學生以純理想的態度去對待現實。而脫離現實的道德理想主義只會造成巨大的心理落差，當這種落差超出其心理承受能力的時候，變異就會產生。「除開該被時代所否定、揚棄的腐朽道德，凡屬對現時代具有進步意義的道德，都同時具有超前性和現實性兩個方面的屬性。德育教育的適度超前無疑對社會進步具有「導向」上的功能，但脫離現實的道德理想主義只會帶來消極效果，造成「超時代的悲劇」。
其次，把握道德教育的基礎，研究學生、理解學生。行為是人和環境的函數，行為隨人和環境這兩個因素的變化而變化，不同的人對同一環境可能產生不同的行為。道德根本上是社會的，但道德也與個人的反省和選擇有關。由是觀之，道德教育必須研究學生、理解學生。研究、理解學生要求不是簡單地對之進行道德說教，而應從青少年的道德實際出發，尤其是從他們的道德心理實際出發，忠實地描繪他們的道德現實，解剖、分析其道德現狀，探究青少年道德教育的規律。學生思想品德的形成過程是一個知、情、意、行辯證統一的發展過程，只有那種符合學生的需要，能激發、引起他們的關注，並產生情感的道德教育才會是有效的，否則道德教育的內容就不能被學生同化，成為他們自身的一部分，就永遠是一種外在物，對其將來的道德情感、道德行為不會產生什麼影響。
最後，發展思想道德教育理論，解決新問題。沒有實踐的理論是空洞的，沒有理論指導的實踐是盲目的。現代社會是一個空前開放的社會，改革與競爭徹底改變了傳統社會發展遲緩、變化呆滯的狀況，思想道德教育也應在競爭中不斷改革、發展，研究新情況，解決新問題。那些「不顧教育過程的政治、經濟和社會環境來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里遭到蔑視。道德生活是不斷發展的，道德理論也要隨著道德生活的發展而發展。發展道德理論，不僅要以現代社會的實踐為基礎，而且要以廣大思想道德教育工作者的研究為支撐。因此，進行思想道德教育研究，關注現實、關注變化，思考、研究變化的原因，並作出正確的回答和說明，發展道德理論，是現代社會條件下思想道德教育有效性的重要條件。

E. 為什麼學校的教育和社會脫節

這個問題主要分兩方面，一個是人性，一個是教育。
先來說人性，有人說人性本惡，也有人說人性本善，不論是受到多麼高尚的教育，總會有一己私慾，舍小家為大家可以，但是小家也是要生存的，人本身更多的是對親人的責任，這是根本的。就如古人所說修身、齊家、治國、平天下，這是層次漸進性的，滿足上一層，才可進行下一條。話又說回來所謂的好與壞是否有固定的參考標准，一切都是相對的。那有什麼壞人與好人，都只是生活所迫的平凡人。
再來說教育，先拋開道德素養不談，所有的任何知識，都是漸進性的，我們說是構架式教育。很簡單的例子，小學只知道正整數，後來才知道還有分數，還有負數，更甚至有虛數。這樣的教育方式是切合我們的認知成長的，但是不管哪一階段，在成年人看來都是片面的，都是脫離於現實的。但這又是教育所必需的。道德教育也是如此，不過不是契合思維發展理論，而是契合道德發展理論，就教育學上來講，目前的道德教育是完全符合實情需要的，更符合社會主義核心價值觀。這與社會之間的托節是完全沒有關系的。

F. 教育即生活

      「教育即生活」是美國教育家杜威提出的著名命題。若問教育是什麼？我們可以看看杜威先生的思想——「教育是生活的過程, 而不是將來生活的預備」。僅是讀出這些話就讓我激動不已。怎能不激動呢？我的生活離不開教育，無論是自我教育、被他人教育還是教育別人，它們都在塑造我，創造一種高於現實生活的更加美好的生活。

      激動之餘我又時常有無力感。「教育是生活的過程, 而不是將來生活的預備」出自一百年多年前杜威先生的《我的教育信條》一書，是他在解說「什麼是學校」時說的話。他特別強調：「學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。」一百多年後，身為教育工作者的我們能否實現杜威先生的理念呢？

      在杜威看來，教育首先要關注兒童當下的生活，兒童的興趣和思維等機能離不開真實感性生活。只有從兒童現實生活入手，教育才是有效的、生動活潑的，而不是專斷的。真正的教育是通過對兒童潛能的有效刺激而發揮效用的，而這種刺激是兒童當下生活中各種要求引起的。

      他認為，學校生活不但應與兒童自己的生活相契合，還應與學校以外的社會生活相契合。兒童是學習的主體，教師需要做的是根據兒童的特點設置課程，而不是完全掌控兒童的學習內容。在兒童學習的過程中，教師需要轉變角色，教師是參與者而不是掌控者。

      杜威提出了培養學生思維的方法：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要佔有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，並且讓他自己發現它們是否有效。

      杜威是真正地發現了教育與生活的關系的教育思想家。但因為時代的局限，杜威的教育思想並不能有效地解決學校教育與社會生活相脫離的難題。現在，這個難題留給了我們。

      我們借鑒、繼承與發展杜威的教育理念，首先應打破學校與社會之間的「圍牆」，基於真實情景，將學生的生活經驗融入課程中。學生研究和解決的問題、項目與學生的生活息息相關，是真實世界中的難題和挑戰。教師應培養學生的自主學習能力，讓學生養成獨立思考、合作交流的習慣。在課堂上，教師應扮演引路人、指導者、輔助者的角色。只有尊重學生的主體地位，解放學生思想，激發學生的學習興趣，才能最終促進學生的全面發展。

G. 中國的教育怎樣改革才行！

從我國教育的實際情況來看，首先要解決以下教育發展不協調的問題： （1）加大對於基礎教育的投入。重視高等教育而相對忽視初等教育和中等教育，高等教育投入遠遠大於初、中等教育，是若干年來我國教育的不平衡的最主要的表現。1996年我國學前與初等教育、中等教育和高等教育的生均日常教育經費占人均國民生產總值的百分比，分別是6%，12%，67%；而同年，韓國這一數據分別是17%、13%、6%，日本為17%，19%，14%。[7]這種重心倒置的投入偏向與教育投入的實際效益形成反差，因為事實上基礎教育投入效益最大。高等教育大專、本科和研究生之間也沒有形成合理的「金字塔」比例結構，如我國2003年本科與專科錄取比例是1：0.93，本科與研究生招生比是1：0.15，致使研究生在做本科生的工作，本科生做專科生的事，專科生干中專生的活，而中級技工卻緊缺，造成教育浪費。我們建議，要加快大學轉制的力度，把相當一批公辦大學轉為民辦，原來大學的經費在轉制以後主要給基礎教育的學校。 （2）加大對於農村教育的投入。中國農村的義務教育總體水平比較落後，農民的子女不能接受優質教育，學習的內容嚴重與社會實際脫離，教師的水平比較低，教育的基本實施也不能得到保證。我們認為應該由中央財政與省級財政為主保障農村教育的基本經費，尤其是在財政非常困難的地區，縣級財政是根本不可能解決當地教育所需要的基本費用的。 （3）取消文理分科，重視人文社會科學。我國大文科比例偏低，發達國家高等教育的大文科比例達60%以上，我國僅在33%左右[9]，而現代社會第三產業（對應於大文科）發展迅速並成為國家產業結構由低向高轉變的重要標志。文理分科，大大削弱了文科的水平。在全國使用的中學，幾乎千篇一律地是理科學不下去的人在學習文科，學習文科不是出於興趣、熱愛，而是無奈的選擇。一個不重視社會科學的國家，一個文科學生沒有地位的國家，是不可能在科學決策、人文精神方面取得真正的成就的。其實，兒童的許多才能是在大學以後才開始表現出來的，如錢偉長是大學二年級開始從文科轉向理科發展的。太早的分科，可能讓我們損失了一大批真正的自然科學家和真正的人文、社會學科的大師。文理分科，還加劇了應試教育的效果。由於文理分科，理科知識開始越來越難，考試的難度開始越來越大，因為這樣才能區分學生的學習水平。所有的理科學生都要開始學習那些他們一輩子根本派不上用場的東西 ，少數學生就成為絕大多數學生陪同學習的對象。 有人可能會說，如果沒有文理分科，我們的自然科學發展就會落後，美國的中小學理科知識比我們簡單得多，為什麼他們的自然科學反而比我們發展得快呢？其實，我們完全可以讓那些真正有理科才華的學生通過學習選修大學暑期課程等方法，讓他們學得更多、更快、更好。 我國國民受教育程度和科學文化素質有了較大提高，但在總體上，還遠遠不能適應經濟社會發展的需要；不僅人才數量不夠，教育質量也不能適應社會的需要。2001年人均受教育年限為8年左右（1990年是6年左右），而世界一些國家人均受教育年限則約為：美國13.4年、愛爾蘭11.7年、韓國12.3年、菲律賓9.4年。2000年我國每10萬人中具有大學程度的為3611人（1990年為1422人）。為建設小康社會，2010年我國每十萬人口中專科及以上學歷者要求達到7000人以上，到2020年，達到13500人左右；人口平均受教育年限接近11年。2003年我國年高等教育毛入學率已達到17%，剛接近1997年世界平均水平17.8%，而發達國家平均水平已達61.1%。2000年我國從業人口中，具有高中及以上學歷的比例為18%，具有大專及以上學歷的比例僅為5%，而1998年OECD國家對應指標的平均值分別為80%和26%。1998年，我國從事科研的人數，每萬名勞動力中僅為8.4人，而同期日本為80人，美國為74人。[8]這就要求我們跳出教育看教育，從宏觀上統籌教育與經濟社會的協調發展。 5、改變教育增長方式，樹立可持續的教育發展觀。 近年來我國教育發展主要是以規模擴張、粗放式發展為主，以質量為代價換取教育超常規發展。主要表現在，教育發展速度和規模超過實際承受能力，教育投入跟不上發展要求，2000年我國教育經費總量達到3849億元，但是相對於普及九年義務教育和高等教育超常規發展的需要，缺口仍然巨大。在 「普九」 中，有些地方急於求成，為達標而達標，弄虛作假，教育嚴重負債。以湖南為例，2002年教育負債達31.75億元，其中農村中小學負債25.3億元。安徽農村教育目前負債約20億元，這部分債務絕大部分是在前幾年實施「兩基達標」過程中逐漸形成的。 [9] 即使在經濟發的達溫州蒼南縣，至2002年4月，全縣教育負債總額近2億元，其中義務教育階段學校負債1.25億元，36個鄉鎮中有32個鄉鎮的中小學均系負債運行，「累累負債幾乎使不少中小學瀕臨關門」。[10] 高等教育擴招5年之後，2003年高等教育毛入學率迅速達到17%（1995年只有7. 2%， 1993年之前則一直在4%以下），各類高等教育學生人數1900萬。[11]但是由於相應投入不夠，正在給高等教育質量帶來嚴重挑戰。 在教育改革方向上，我們提倡與國際接軌，但相對忽視了本土的教育優勢和教育特色。作為一個「後發外生型」的現代化國家，我們處在工業化與信息化、現代與後現代的夾縫之中，教育發展應當是在追趕和超越之間選擇平衡。但我們大多以模仿為主、以西方教育為標尺，教育改革和教育批判的話語表現出明顯的「西方中心論」傾向，企圖採取一種批判、「革命」、「中斷」的模式短時間內革除所有教育弊端，卻丟棄自己既有的教育「個性」。相反，西方卻在學習中國，而我們的所學，人家正在拋棄。一位美國教育專家說，「不要盲目地相信美國的教育制度，我們的教育制度某些方面親不令人滿意。……有的高中畢業生，閱讀能力卻只有小學三年級的水平。……美國孩子從小崇尚個性，追求自由，沒有「師道尊嚴」這一類觀念，教師在課堂秩序上花的時間遠遠多於中國教師，班上學生多一點，老師就力不從心。」 [12] 建國以來，在我國教育歧視已基本不復存在，但是，除歷史原因形成的發展差距之外，制度性原因造成的教育不公平還顯著存在，並呈日益嚴重的趨勢。如教育公共政策採取「城市中心」的價值取向，以城市學生的學力為依據制定全國統一的大綱、教材和考試標准；資源配置失衡，缺乏完善的財政轉移支付制度，同一地區內又層層設置重點學校制度，人為地造成一大批薄弱學校，而重點學校絕大多數設在城市城鎮，這些都只有利於發達地區和城鎮學生的升學。另外，由於社會貧富差距加大，各階層家庭的社會資本和文化資本不同，再加上教育腐敗如「條子生」、「繳費生」的存在，導致弱勢群體的教育權利得不到保障，加劇了教育不公平。 因此，未來教育發展要把加快發展與增加投入、改善辦學條件緊密結合起來，與調整學科結構、鞏固和提高質量緊密結合起來；把國內的教育改革與國外教育發展的趨勢合理的結合起來。把教育發展的當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益、少數人的利益與大眾的利益結合起來；這樣，教育自身才會有穩定和可持續發展的局面，並促進經濟和社會的可持續發展。 6、確立正確的教育評價標准，建立科學的教育評估機制。 教育評價觀是教育改革、教育發展的「指揮棒」，有什麼樣的教育評價觀和評估標准，就會有什麼樣的教育改革行動和教育發展局面。近年來我國教育快速發展，但對於什麼是最優的教育、什麼是最好的教育發展狀態，似乎思考得太少。從目前的情況來看，主要的問題是教育缺乏合理的評價標准體系和評估機制。一些地區教育形象工程建設不斷，區域教育協調較差；有的學校只顧「硬體」忽視「軟體」，學校建設富麗堂皇，教育教學卻依舊如故，只管「高收費」不管高質量；有的高校忙於上專業、上學位點，卻虛於相應的建設和投入，或者濫發文憑、學位；教學考核上，只重及格率、升學率，輕視育人；學生評價上，只重分數，忽於品行。我們認為評價教育發展最高的標准，就是看教育能否促進經濟發展、社會進步、文化繁榮、政治民主；能否促進人的全面發展、滿足人們群眾日益增長的教育需求。為此，需要建立一系列的教育評價標准體系和評估制度，如各級各類學校辦學標准（包括師資、校舍、儀器、設施、設備、生均經費、師生比例等），高等學校教學質量評估標准和制度，義務教育發展國家基準，基礎教育教學質量評價標准，教師教學質量評價標准，學校辦學效益評估標准，學生發展評價標准等等。現有的評價，一是價值取向單一，評價標准缺乏多元；二是評價由行政部門主持，自上而下進行，教育行政機構集「唱戲」、「評戲」於一身。落實科學發展觀，一方面要建立與以人為中心的科學發展觀相適應的評價標准、加強教育行政督導之外；另一方面，要跳出教育評教育，就是要建立民間的教育評價中介組織，由教育界外人士評價教育、評估學校的辦學質量水平。尤其要鼓勵大眾媒體、網路、社區的民間評價。

H. 怎樣解決中國大學教育與社會脫軌的窘境

一是應試教育全面泛濫。教育從小學到大學基本上是以相關知識的記憶和簡單運用考試為核心來運轉，既不考慮學生的學習能力也不考慮學生的道德修養，更不要考慮學生的多方面發展和創新能力了。大學之前在應試，大學之後在應付，學的越高，應付的越容易，職稱越高，應付的越輕松。二是教育理念全面衰變。教育以學生為根本，但是現實的情況是圈養。教學好壞的關鍵是教師，但是不管懂不懂教育都可以來當老師。教學本來是教會學生如何學習，現實中卻變成了題海戰術和知識講述。一百個人對於教育的理解，有九十九個認為教育就是上課，學習就是上課，上課就是把書本的知識講一遍，學習就是做一堆的題。學生弄不明白的知識，教師就應該立刻講解。三是教育被行政權力完全左右。中國所有學校的上面有一個太上皇，它的名字叫教育部。中國的大學校長是由行政部門任命的，所以校長懂得政治但不懂教育。看看一大堆的行政官員和大學校長在那裡胡言亂語的說用中國模式來創建世界一流大學就知道這些人對於教育無知到什麼層度。學校的行政力量完全凌駕於教育和學術力量之上。四是教育改革由政府推動。教育出現了問題，並不是找教育家和教育者來解決，而是放到政府官員的桌面上。教育的未來如何，並不是由懂教育的人來設想，而是一群根本不知教育科學為何物的政客在那裡天馬空。五是學校教育與家庭社會脫軌，目前中國的學校教育還在一個非常大的問題，那就是學校教育與家庭社會脫軌，學校教育的目的是為了培養學生的道德情操和增加學生的知識，讓學生在以後走向社會的時候有能力立足

I. 如何解決職業教育和普通教育相分離的狀況

普通教育主要是指以升學為目標，以基礎科學知識為主要教學內容的學校教育。
普通教育包括幼兒教育、小學教育、普通中等教育，普通高等教育。普通高等教育，指主要包括全日制普通博士學位研究生、全日制普通碩士學位研究生（包括學術型碩士和專業碩士）、全日制普通第二學士學位、全日制普通本科（包括通過高考錄取的四年制、五年制本科和通過統招專升本考試錄取的二年制本科）、全日制普通專科（高職高專）。其中幼教育，小學教育，中等教育屬於基礎教育。
普通教育費只包括：從小學到大學的學費、雜費等正規學校收取的費用。
職業培訓與普通教育的區別主要有：
（1）目的不同。職業教育以直接培養和提高勞動者的職業技能為目的，其目標是使受培訓者成為一定勞動領域的專門人才，以滿足現代社會職業和勞動力供求雙方的需要，具有很強的針對性和專業性；而普通教育是以提高受教育者的基礎文化水平為目標的，具有
基礎性和普及性。
（2）對象不同。職業教育是一種以勞動者為特定對象的人力資源開發活動，它的教育和培訓對象是社會勞動者，其中包括失業的勞動者、在職的勞動者、企業富餘人員和其他求職者；而普通教育一般是以處於學齡期的青少年為主要教育對象。
（3）性質不同。職業教育是特需教育，突出專業技術知識和實際操作技能的培養和提高，在教育內容上更側重實踐性和應用性；而普通教育是常規教育，突出基礎知識和素質教育，在內容上則比較注重基礎性和系統性。
（4）教育手段和方法不同。職業教育是特需教育，注重教育和時間相結合，一般可以根據勞動者自身的要求和條件，採取比較靈活的教育手段和方法，進行不同層次的教育和訓練；而普通教育則採取比較固定的常規教育，一般是全日制教育。