道德認知評價的方法有哪些

『壹』 道德量化評價是什麼

教育領域中，「道德評價」是指運用已有的道德觀念對行為的是非、好壞、善惡進行評定和判斷的過程。而評價中的「量化」是指將評價對象進行數量化的分析和計算,從而判斷出它的價值的評價。

目前道德量化評價在我國中小學道德教育中得到了廣泛的運用：如，學校會以筆試測試來考察學生的綜合素質。

除測試外，道德分數的高低與「做好事的多少有關」，亦即在同等情況下，做的好事越多，那麼其道德分數就會相應越高。

最終，會將學生道德量化評價的結果，作為學生參加各級各類評優、評獎等方面的重要依據。

適宜的量化評價是有一定的合理性:

第一，「道德的量化評價」能促進道德教育的具體化、可操作性和序列化，將道德教育工作落到實處，便於評價學生的品德行為，能較客觀全面地去評價學生的品行，便於有針對性地開展道德教育工作，能對學生的良好思想品德的形成起到有效的督導作用。

第二，「道德的量化評價」有利於提升中小學生的道德認知能力。道德知識的多寡、技能的熟練程度是可以通過量化的方式測出來的。

第三，「道德的量化評價」有事實依據，記分簡易比較客觀公正，學生能洞見自己的得失，激勵作用較大。同時道德量化評價也能夠引起學生家長和教師對道德教育的重視。

「道德量化評價」的危害

第一，「道德的量化評價」並不必然能真正有效提升學生的道德認知水平。

不少學生把「聽老師的話」看作是一種有道德的表現，認為遵守紀律、服從道德權威的意志就是有道德。這就意味著，道德量化評價在一定程度上強化了學生的服從意識，帶來的往往只是學生表面上的服從，而不是出於對道德原則的敬畏和關切，並不必然能真正有效提升學生的道德認知水平，其結果往往只是一個個按照「正確的答案」去行動的、缺乏獨立意識和判斷能力的「乖孩子」，而非真正的道德主體。

第二，「道德的量化評價」不利於學生良好的道德品質的形成。

在學生的眼裡，道德只是一種謀取個體利益的工具，把道德歸因於個體利益，否則就可能不會行動。事實上，倘若是為了獲得與之相對應的「好處」或利益，抑或擔心某種於己不利的不良後果，那麼該行為就談不上道德價值可言。因此，這種認識誤區不僅遮蔽了道德本身固有的利他性，而且還在一定程度上破壞學生對道德自我的利他性認識，弱化了幫助他人的內在動因，顯然不利於學生道德品質的形成。

第三，易導致學生各種「合乎道德」的偽善行為。

由於道德量化

『貳』 道德認識有哪幾種評價方式

在道德認識中包含著實有和應有兩種評價方式。道德認識中除了反映現實外，還有對現實應當怎樣的設想以及未來應該如何的認識，具有極強的預見性。這種預見性主要表現在：一個社會的變革往往是從對於這個社會某些現象進行道義上的譴責開始的，通過對社會道德現象的「實有」的善惡評價而表明「應有」的價值取向，道德往往以道德要求、道德理想的形式反映出社會變革的大致方向和未來社會的大致輪廓。

『叄』 道德是以什麼為評價標准

道德的評價標準是善與惡。

道德是公正的法官；道德評價是一種巨大的社會力量和人們內在的意志力量。

道德是人以評價來把握現實的一種方式，它是通過把周圍社會現象判斷為「善」與「惡」而實現。道德評價是依據一定社會或階級的道德標准對他人和自己的行為進行善惡、榮辱、正當或不正當等道德價值的評論和斷定。通過贊揚、褒獎或批評、譴責，激勵人們揚善棄惡。

(3)道德認知評價的方法有哪些擴展閱讀：

道德評價的作用表現在三個方面：

2、教育作用。使人們了解什麼是真善美，什麼是假惡丑，幫助一起分析原因、動機，找到問題，解決問題，提高人們的認識水平。

3、調節作用。通過輿論工具，扶揚正義和真善美，打擊壓制假惡丑，制約人們的行為和思想。道德評價能力隨著年齡增長而增強。

『肆』 道德認知的培養方法

一、利用教材，提高道德認識

以教材施教，就是利用各科教材中有關內容實施德育。在教學中，各門學科不但有助於學生道德品質的認識，而且是各門學科應有的任務。蘇霍姆林斯基指出：「任何學科的教學，都要對學生教學道德教育。」政治課、歷史課教學實施道德認識教育顯得極為明顯。語文課教學來說，學生的道德認識既寓於課文之中，也寓於整個教學過程中。更為重要的是文學作品教學，文學作品與道德關系密切，因為道德是文學表現的重要主題之一。文學作品是一定歷史時代的反應，積淀了一個民族一定的文化和時代的道德思想。也就是說文學作品永遠不能迴避對道德的描寫，那怕是比較隱諱的；也不能逃避對其描寫對象進行道德價值判斷的，那怕是含蓄的。同時，文學是美的集中體現，「美是道德純潔和體魄健全的有力源泉。」（蘇霍姆林斯基《帕夫雷斯中學》）這樣，學生在學習中受到美的感染和啟發，對形象的感受和情感體驗加強，從而，由感性認識到理性認識，逐漸提高對道德思想的認識。

二、通過交流，提高道德認識

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「學校的中心任務之一就是培養道德的、理性的、審美的高尚情感。」情感教育是各種教育中的一種特殊教育形式，它具有無形的力量。「道德情感是道德認識轉化為道德信念的不要條件，也是產生道德意志和行為的內部動力。」（葉上雄《中學教育學》高等教育出版社）在現實中，個人的真摯感情最易於打動他人，所表達的思想他人也最易於接受。在教育中，學生「親其師，信其道」的道理，每個教育工作者對此都是知道的。「親」就是師生在情感上的融洽。要達到「親」，師生間的情感疏通或交流就顯得特別重要，同時「親」使交流也就顯得更為和諧。學生自覺接近教師，實際上師生關系已達到了融洽。情感是溝通心靈的橋梁。教師以平等的、說理的、平易的態度對待每一位學生，使學生在「親其師」中，自覺接受老師的教育，最終達到實現學生對道德的認識。

三、開展活動，提高道德認識

《教育心理學》告訴我們，學生的思想道德只有在實踐活動中才能發生、發展和形成。活動具有極大具有較強的針對性，表現出較大吸引力。針對中小學學生的心理特點，把學校、家庭、社會結合起來，形成德育一體化，有的放矢的展開一些學生喜聞樂見、生動有趣、不拘一格的活動。通過諸如時事政治教育課、主題班會、知識競賽、講故事，演講會，歌詠比賽，文娛體育活動、社會實踐活動以及參觀愛國主義教育基地等活動，營造教育氛圍。在和諧的活動過程中，教師要注重引導學生對活動主題進行討論和分析，注重思考和總結。這樣，學生不但體驗到生活的美好與艱辛，通過人際交往，學會辨別是非善惡，而且在活動中受到啟發，道德情感被喚起，更為重要的是逐漸形成良好的道德行為。

四、利用榜樣，提高道德認識

「榜樣的力量是無窮的。」在道德教育中，優秀榜樣的動人事跡、先進的思想，給學生以真實的感受和啟發。學生從豐富的形象性、感染性和可信性的榜樣中受到深刻的教育，感受到美好和偉大，認識到崇高與卑賤。從而在思想上得到凈化，道德上得到提升。由於學生受到榜樣的感召，心理和行為受到影響，提高道德認識，自覺形成自己的人生理想，樹立科學的人生觀和世界觀，提高道德認識。這些榜樣重要有一些古今中外的革命者、科學家等，他們的事跡，他們非凡的成就和巨大貢獻，以及他們的成長過程中的曲折歷史和艱苦奮斗的精神，會真正感動學生，能使學生認識人生以及人生的價值。出此之外，還有學生身邊的一些先進典型，如，同學、老師等，在某方面作為學生個體某種信念的體現者，也是學生實實在在所見，他們更有助於帶動學生，也具有一定的道德示範作用，有利於提高學生的道德認識。

『伍』 品德評價法包括哪些

教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省，以實現思想轉化及行為控制。品德修養是建立在自我意識、自我評價能力發展基礎上的人的自覺能動性的表現。理解道德修養法可以藉助其另一個名稱來顧名思義，自我指導修養法，即自己指導自己去提高自己的修養，這一德育方法強調的是學生自己的主觀能動性的充分發揮，學生自我反思、自我評價、自我提升。比如學生用自己的座右銘指導自己的行為，就是典型的自我指導修養法。因此，想要判斷題干所使用的德育方法就要看清楚，導致學生的行為發生改變的原因是什麼，如果是學生自己心中的某一想法、某一信念導致學生的行為發生改變，則是自我指導修養法;如果是某一外力導致學生的行為發生改變，則要判斷，是什麼樣的外力所導致的，如果是某一榜樣人物的樹立，則是榜樣示範法;如果是老師擺事實、講道理則是說服教育法;如果是獎勵或者懲罰的出現，則是獎懲法;如果是因為參加了某次實踐活動而導致學生的認識發生改變或者行為習慣的養成，則是實際鍛煉法。
運用道德修養法時要注意以下幾點：
1.在指導學生自我教育的過程中，要正確處理好班主任的主導作用和學生主體作用之間的關系;
2.在肯定學生自我教育意願和能力的基礎上，班主任要啟發幫助學生制定自我教育計劃，使學生明確自我努力的方向;
3.班主任要注意給學生提供自我教育的機會。
二、品德評價法(獎懲法)
通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。其中懲罰的方法主要有三種：①否定;②批評;③處罰。獎懲法是一種非常直截了當的德育方法，做得好就獎勵，可以是口頭的誇獎，也可以是某個實際獎勵的物品出現，當然使用抽象的獎勵物亦無不可，例如第一名的榮譽、獎狀、小紅花等，從而導致學生健康品德和優良行為出現的頻率增加;做的不好就懲罰，口頭的批評，實際懲罰行為的出現(給一個厭惡刺激或者撤銷一個愉快刺激)，從而導致學生不良行為出現的頻率降低。當然一定要明確，獎勵和懲罰只是手段而不是目的，使用要恰當，不要過度。另外還要注意區分，品德評價法是他人對自己的品德行為進行評價然後給予獎勵或者懲罰，自我指導修養法是自己對自己的品德行為進行評價和指導。
運用品德評價法應注意以下幾點：
(1)提高對獎懲關系的認識;
(2)目的明確、具體有度;
(3)客觀公正，有利於團結;
(4)獎勵為主，抑中帶揚。

『陸』 道德評價有哪些理論方法

隨著中國社會的發展，道德在被拋棄良久之後，終於漸漸重回視野，引起了人們的重視。
然而似乎在當今中國，道德已成為大問題。缺乏社會道德素養的抱怨之聲次此起彼伏，地溝油、毒大米等為代表的食品安全問題更不斷刺激著人們脆弱的神經。這時，尋找一些道德原則以指導人們行事，似乎越發重要。

那麼道德是什麼呢？在我們一般人的常識體系中，道德就應當是一種教條，凡孔聖人所言即為修身之道就是一例。西方也大致相同，聖經中耶穌怎麼說的，就怎樣做，這才是道德。在這本書中，康德卻提出了不同的看法。他認為，道德不是命題，道德應當是原理，並且符合邏輯。整本書，康德正是在闡述為何道德是原理，以及這些原理具體應當如何。

據說，早年康德的理想是做一個研究自然哲學的大學教授，他想做一個有學問的人。但當他讀了盧梭的書之後，受到了啟蒙思想的強烈影響：
——「我生性是一個探求者，我渴望知識，不斷地要前進，有所發明才有快樂。曾有過一個時期，我相信這就是使人的生命有其真正尊嚴的，我就輕視無知的群眾。盧梭糾正了我。我意想的優點消失了。我學會了來尊重人，認為自己遠不如尋常的勞動者之有用，除非我相信我的哲學能替一切人恢復其為人的共同權利。」

他覺得，如果他的工作不能找到尋常人安身立命的根基，那就顯得毫無意義。所以他將學問的目的設定於社會生活，十分重視在尋常人之中發現道德原理。他不願成為高高在上的道德學家，像孔子一那樣提出教條，認為不遵守教導的都是禽獸。相反，他立足於普通人，甚至那些道德上有缺陷的人，深入他們的內心，去探索道德在他們心中的根基。不難發現，書中正按著這思路，從最低層次，一步一步在人內心中挖掘道德。

人都應當有道德，因為人都有理性。理性本身是道德的根基。所以如果道德只是教條，那麼所謂遵從道德其實 是一種盲目的服從，與理性無關。且一旦教條出錯，人就只能學壞了。真正的道德，需要激發起人內心固有的理性法則，並進行引導。所以康德主張蘇格拉底式的教育。這種教育非常隨和，從不將思想強加在他人身上。蘇格拉底總是不斷提問，把人們從問題的表層一步步引入深處，讓人開動思維，將自己內在的理性催生出來。所以這也被稱為智慧的助產術。
因此，康德提出我們必須從日常道德出發，將日常理性中已經包含的道德法則單純的提取出來，加以論證，以便在哲學的層次上對任何行動的純粹道德內涵的判斷進行指導。
所以，他將本書分為三章，也即分為三個層次，三個過渡。

第一個層次，從普通的，最樸素的底層道德理性知識向哲學的道德理性知識過渡。每個人都有道德理性，包括那些所謂的壞人，很多情況下他也會講道理，只是不願意去遵守罷了。要把這種道德理性提升到哲學的道德理性。當然，無論是樸素的還是哲學的，在日常生活中都非常大眾化的，例如「害人之心不可有防人之心不可無」。所以都應當算作通俗的道德哲學。
第二個層次，即從通俗的道德哲學過度到道德形而上學。雖然我們的通俗道德哲學中已經集中了許多的道德智慧，但並沒有能夠形成一個體系，組成部分依舊零散。需要將其體系化，並找到一些基本的原理。
找到原理並不意味著結束，還需要找到這些原理的依據，所以還要上溯到第三個層次，從道德形而上學過渡到純粹實踐理性批判。道德形而上學的原理都是我們的理性原理，這些理性在實踐方面的應用叫做實踐理性，而實踐存在兩個層次，一個是日常生活，另一個是道德。一般的實踐理性，因為不純粹，所以不能稱之為道德，與之對應，這些實踐理性純粹的應用，就是道德。

下面結合書本具體談談這三個階段。

我們每天都在從事著各類工作，時時刻刻面臨著道德的評價。有些評價較為正面，而有些人則像魯迅所言「我向來不憚以最壞的惡意來揣摩中國人」——對於別人任何行為，總存在著懷疑——自然他們的評價多數負面，一個典型的例子就是陳游標。
康德發現，每個人心中，都有一些判斷道德與否的基本標准。即使所謂的否定一切道德標准、昧著良心做事的壞人，內心還是存在一種標准，只是因為他們不相信，所以把世界上的道德全部否定掉了。因此，康德總結出，普遍人類理性都會承認的一個用來判斷的標准，他把這個標準定義為「善良意志」。而「善良意志」的評判標准，既然不能求索於上帝，就只能藉由人類理性進行判斷，判斷行事究竟出於什麼目的。也即，如果行事的出發點是善良的，就應當被認為道德。他認為每個普通人僅拼憑自己的健全的知性就可以領會這一道理，所以「無需教導，只要解釋就行」。
但為什麼需要解釋呢？ 在現實生活中，出於愛好還是出於某種別的想法，著實很難分清。，人心怎麼能夠摸得透。甚至有時候自己都不一定弄得明白，做一件事，究竟因為我是道德的，還是僅僅因為我做了利弊衡量，得出了一個明智的選擇。二者表現形式相同，實在難以區分。這種混淆同時存在於經驗和事實上。理論上，我們也經常將做好事等同於這個人是一個好人，而不進行區分。這才出現了那麼多偽善者。當然，我相信很多同學獻血，他絕對不是為了入黨。

康德說，往往人們的目的並非純粹或單一，「義務」和「愛好」時常無法做出良好的區分。要解決這個問題，需要將普通的道德理性提升到哲學的道德理性知識層面上。就是要將出於義務的行為與合乎義務的行為區分開來。只有哲學的道德理性，才能做到這一點。
於是康德列舉了四個例子來說明問題。
第一個例子，買賣童叟無欺。這是對他人的消極義務。思考童叟無欺的原因，必然非其所願，人們更願意相信商人的本質是利潤最大化。童叟無欺實乃一種為了長遠利益的策略，是一個明智的選擇。把自己的義務當做手段，當然換不到敬重。但是，如果當其他商人都在賣假貨賺錢時，他堅持不賣，這就值得敬重，因為這時遵守不賣假貨的底線，即將其視作目的。
第二個例子，能不能自殺的問題。這是對自己的消極義務。康德認為，人出於本能都不會自殺，但是如果在某些惡劣環境下，人的處境十分困頓，一死了之是最好解脫時依舊活下去，那麼可以認為這種堅持是道德的。基督教說自殺是違背上帝的意願所以不能死，而康德說，如果活著僅僅出於人的義務，對於自己義務的遵守，例如考慮到自己的妻子，這才是道德的。
第三個例子，幫助他人。這是對他人的積極義務。例如陳游標把自己的錢捐出去，他感到很愉悅，得到了幸福感。但這是否道德卻不一定，因為不確定捐助本身究竟是否是陳游標的目的。還是為了增強自己的愉悅感。
第四個例子，增加自己的幸福。這是對自己的積極義務。增加自己的幸福是實現一切的前提。如果不增加自己的幸福，在衣不蔽體食不果腹的情況下，我甚至沒法遵守道德准則。為了更好的履行道德義務，需要追求幸福。
從這四個例子康德得出了三個通俗的道德哲學的命題：
第一個，只有出於義務才是道德的。可以有別的考慮，但是出發點需要出於義務。見義勇為設立的基金等等問題康德不反對，但動機不應是為了錢才見義勇為。
第二個，價值不在於行為，而在於動機。這才有道德的價值。而行為帶來的效果是好是壞，則相對次要了。並且，一個推論是，好心辦壞事也不足以說這樣的事情是不道德的。所以對康德來說，後果不重要。在日常生活中，也存在這樣的評判標准，人們常說不要以成敗論英雄即一例。
第三個，義務是一個出自對法則尊重的行動的必然性，這敬重所針對的法則是一條普遍的立法原則。
這三個命題最後歸結為：行為的道德價值不在於所期待的結果，也不在於由期待結果而產生的任何原則，純粹的責任觀念能夠充分意識到自身的尊嚴，逐漸成為那些來自經驗觀念的主宰。

但是否到達通俗的道德哲學就夠了呢?康德認為顯然不夠，因為通俗的道德哲學受制於人們的既有觀念，很容易被人帶壞：表面上是義務，實際上有別的動機。那麼必須要從通俗的道德哲學提升到道德形而上學，把基本的原理梳理清楚。
道德形而上學，一般不太為中國人所理解。一般來講，中國人往往喜歡討論實際之物，對超越現實生活的不太關心。但康德認為，我們要搞清楚道德形而上學的原理，就必須要超越現實生活，甚至超越人類，超越到一切有理性者之上。故書中提及人類，總喜歡用「有理性的人」這樣的詞。因為有理性的人不僅僅是人，包括人類想像中的上帝，只要是有理性的存在者，都適格於道德形而上學的規則。這樣，才能從純粹理性出發，討論到義務概念的源頭，就可以從中提取出純粹的理性。

有理性的行動依據人的意志。意志為何物？以人為例，意志即「能夠按照對法則的表象來行動」的能力。 表象在這里就是一種目的，把規律形成一種目的，意志就是一種合目的的行為。凡是有理性的人都具有這樣的能力。這種能力當然超越自然規律，在自然規律尚未產生之前，我就能按照我對規律的表象來行動。目的是在目的實現之前就已經存在於我的表象之中了，它超越後果。這里存在一個問題，後果並不一定如預期般實現。為何?因為存在感性的干擾。所以達到目的，需要排除感性的干擾。如人所言，一個有意志力的人，就是能夠排除干擾做自己事情的人。意志在於不受到感性的干擾而能夠堅持實現自己的目的。從這點看，意志成為了一種自我約束的命令。既然如此，在道德領域，命令這個概念就顯得非常重要了。

康德將命令分為兩種，一種有條件的叫做假言律令，一種叫做真言律令。所謂假言律令是指那些有條件的命令，他們以感性的條件作為前提，存在於感性的目標之間。以假言律令，克服現在的感性慾望，是為了之後的感性慾望。做所有事情都是有條件的。這樣推倒下去最終的問題就是，為什麼要活下去。第二種真言律令是一種無條件的命令。即無條件的遵守某些准則。假言律令的形式是，如果有A那麼B就是C。而真言律令沒有如果，A就是B。康德說，在邏輯上真言律令是沒有前提的，也正因為它沒有前提，是絕對的，所以凌駕於一切假言律令之上。不管為了什麼目的，你也應當做，這就是真言律令，是道德律令。康德為道德律令列出了一個公式，「你應當按照你同時願意他成為一條普遍法則的准則去行動」。要成為普遍法則，這樣才是道德的。准則是直觀的。法則是普遍客觀的，要將准則升華為法則，就是要保持主觀准則的邏輯一貫性。 依其所言，這種成為普遍法則的過程就具有邏輯一貫性。個人的准則能否成為普遍法則，是道德律的經典。用孔夫子的話來說，「子貢問曰:有一言而可以終身行之者乎?」甚至還可以拓展一下，不僅僅是自己，對所有人都可以這樣。孔子的回答是：「己所不欲勿施於人」。

對於絕對律令的公式，康德說需要解釋，將這個公式羅列為三條直觀理解的公式：
1，自然律公式。你要這樣行動，就像你的行動的准則可以像一條自然法則一樣。其實跟前文看起來相似，只是牽扯進了自然，類似物競天擇的自然法則。不妨判斷一下，如果人們生不如死就自殺，那麼自殺使之不再能夠擁有自殺這種狀態，就會出現自相矛盾，該條准則就自我取消了，因此無法認為它是道德的。騙人顯然也不能成為普遍法則。每個人都說謊，就沒有人相信任何人了。當沒有人相信的時候，說謊就失去了他的效力。反之大家都不說謊，促進社會發展，他也不會導致自我取消。這就符合絕對律令。
2.目的公式。永遠把你人格中的人性當做是目的而不僅僅是手段。簡化一下就是人是目的，而不是手段。其實生下來肯定要把別人當做手段的，衣食父母明顯是手段而不是目的。康德認為，雖然每個人都在把別人當做手段，但是不能僅僅當做是手段。所以人的目的需要把人性作為落腳點，作為最終歸宿，作為一個最高的目的。其實自殺也是此理，它要求的是不把他人的人性當做手段。康德認為真正的幸福是尊重，要讓人活的有尊嚴，不把他人當做手段正是對他人的尊重。由此可以看出所謂的「己所不欲勿施於人」大致可以用來理解康德。但區別在於，要看他是否以人格人性作為目的。
3.自律公式。自己立法和別人立法完全不同。只有自律才是道德的，無論是什麼公式，都是有理性者自己建立的。康德要把道德建立在自律之上。真正的自由也是如此。一般情況下，我們認為自由就是為所欲為，但在康德看來，這是一瞬間的自由，下一刻就不自由。真正的自由應當一貫自由。你自己為自己訂立法則，按照自己的理性，按照自由意志把他確定下來，這樣你就達到了不受感性目標限制的自由。自律公式最高的表達了他的道德理念，甚至可以把前面兩條概括進去。
每個人都是目的，因為每個人都是立法者。你不會把立法真當做手段。只有當你真正自律的時候，你才有責任。如果他律情況下完全可以講責任推卸到其他人身上，但是自律情況下只能承擔責任。一個不自律的人就像動物一樣，而擺脫人類動物性的做法，就是為自己立法，來規范自己的行為，這也是有尊嚴的體現，是對尊嚴的追求。

在邏輯上，每個人都應該把自己的行為准則作為一條普遍法則。理性上認可，但是根據何在呢？一般來說主觀的就是主觀的，為何可以把主觀的選擇客觀化？這就是借用了康德的第三個層次，純粹實踐理性批判。他的根據，就在於人的自由性。人可以不受其他的限制，比如說感性的慾望，各種沖動。如果人是自由的，那他就是超越一切的。
康德說：「於是真言律令之所以可能，就是由於自由的理念使我成為了一個理知世界的成員」，但由於我同時又是一個感官世界的成員，我的一切行為就不是合乎、而且是「應當」合乎意志自律， 「所以這種真言的應當就表現為一個先天綜合判斷，這樣，在我的由感官欲求刺激起來的意志之上，又加上了同一個意志的理念，但這個意志卻隸屬於知性世界而是純粹的、獨立實踐的」。就是說，自由使我具有了一個「理知世界」成員的資格，並以這種資格面對感官世界的種種誘惑而凌駕於其上，構成了「我應當……」這一真言的先天綜合命令。至於自由本身是如何可能的，康德認為這個問題是無法解決的，因為我們是出於意志（而非出於認識）要把自己看作是自由的，但自由卻不是一個經驗概念，不能形成知識。
但是，如果自由的知性世界與自然的感性世界完全不相謀，那麼道德律的真言律令就會永遠只是一個空洞的教條而不會發生任何實際的作用了。然而康德又認為道德律的作用還是看得出來的，這就是人們對道德律所感到的「關切」。這種關切在人們心中的基礎是道德情感，即「敬重」，它不是道德評判的准繩，而只是「道德法則對意志造成的主觀效果」；但他又認為，「關切就是那理性藉以成為實踐的、即成為一個規定意志的原因的東西。」理性只有在道德實踐中才有對行為的純粹關切或直接的關切，而在其他功利行為和認識活動中只有對行為的間接關切。

那麼，敬重究竟是「道德法則對意志造成的主觀效果」，還是使理性「成為一個規定意志的原因的東西」呢？康德的意思是，從理知世界的角度看，敬重只是道德律在感官世界中造成的效果；但從感官世界的角度看，敬重恰好成為規定意志的動機，它代表道德律在感官世界中作用於意志，使意志排除一切其他感性關切和愛好而為道德律掃清障礙，它是取消一切其他情感的情感，即「謙卑」。這就徹底解釋了在日常生活中由普通的道德理性所直觀地了解到但並未深究的道德律和義務概念的根源及運作機制。

康德本書的最後一句話是：「我們不理解道德命令的實踐的無條件的必然性，但我們卻理解它的不可理解性，而這就是對一個努力追求人類理性諸原則的界限的哲學所能合理要求的東西。」


由上，康德語境下的道德似乎已經清晰了起來。



參考書目:
伊曼努爾·康德《道德形而上學基礎》孫少偉譯 九州出版社 2007
伊曼努爾·康德《道德形而上學基礎》苗力田譯 上海人民出版社 2005
弗蘭克·梯利 《西方哲學史》葛力譯 商務出版社 1995
波特蘭·羅素 《西方哲學史》 何兆武譯 商務出版社 2007
張寬前《康德道德哲學讀書報告》廈門大學哲學系學報

『柒』 在對小學生的道德認知進行評價時,怎樣選擇最佳的評價方法

在對小學生的道德認知進行評價時，怎樣選擇最佳的評價方式？對小學生的道德認知評價。首先要讓他們養成良好的三觀。然後就是認識到嗯這個世界是非常和平的。

『捌』 道德評價的方式有

我剛才幫你查詢了，你可以這樣評價，比如道德高尚或者道德有瑕疵。

『玖』 職業道德行為評價的基本方式

教師職業道德評價是一項十分嚴肅而又復雜細致的工作。因此，在開展評價時，一定要堅持正確的方向，要根據黨和國家關於教師職業道德方面的指示、通知、法規等文件精神來進行，著重引導廣大教師按照社會主義教育的要求來加油自身的職業道德修養，以便更好地服務於社會主義的教育。在具體教師職業道德評價工作中要注意做到以下要求。

一、肯定評價與否定評價相結合，以肯定評價為主

在進行教師職業道德評價時，首先要看到廣大教師在職業道德發展上所取得的成績，充分肯定其優點和成績。

二、動態評價與靜態評價相結合，以動態評價為主

靜態評價是在相對穩定的狀態下對教師職業道德所作的評價。動態評價是著眼於考察教師職業道德發展變化的評價。靜態評價可以使我們對教師現有的職業道德狀況有一個清楚的了解，可以對其進行好壞優劣的判斷。但是，這種評價只能說明過去和現實的情況，而我們評價的最終目的是為了指導教師更好地改進自己的不足，也就是說更重視未來的發展。這就要求我們又要非常重視動態評價。因此，在具體評價工作中，我們一定要堅持馬克思主義的發展觀點，既要重視靜態評價，更要重視其發展變化，看到廣大教師對自己職業道德品質中不足方面的改進、加油，預見其發展趨勢，做出動態評價。只有這樣，才能使教師職業道德評價更全面、更准確、更科學，從而起到激勵廣大教師自覺加油自己職業道德品質的作用。

三、單項評價與綜合評價相結合，以綜合評價為主

單項評價是對教師職業道德的某一個方面(如道德情感、道德行為、道德修養等)所進行的評價。這種評價的優點是比較深人、細致、具體、准確，其缺點是它只能反映教師職業道德的某一方面或局部工作的好壞。綜合評價是對教師職業道德進行的全面評價，它可以使我們從整體上了解教師職業道德的面貌和水平。在教師職業道德評價工作中，對教師職業道德的某個方面作深入的分析、評價是必要的，但還是要以綜合評價為主。

四、定量評價與定性評價相結合，以定性評價為主

定量評價是對客觀的量化資料，通過統計分析而進行的評價。在教師職業道德評價中，不可能全部量化。其原因在於∶一方面，人的行為是可以偽裝的，外部表現出來的行為與內部的思想是可以不一致的。另一方面，人的思想、品質、觀念、意向、理想、情感等是很難量化的，我們無法用一些數量化的指標去反映這些。因此，定量分析僅適宜於一些具體的行為的測評，不易測評出全部思想道德品質。定性評價是對教師職業道德所進行的描述性評價，它是用語言文字對教師的職業道德進行質的分析，它可以對許多難以量化的思想、觀念、意向等進行評價，能夠反映教師職業道德的實質，而且也易於施行。但是，如果我們單純的依靠定性評價去分析教師的職業道德，也容易產生主觀性、隨意性、片面性;鑒於上述情況，要正確、客觀、科學的評價教師職業道德，就必須把定性評價與定量評價結合起來。在教師職業道德評價中，定性評價與定量評價是辯證統一的。因為定量評價是定性評價的基礎，而定性評價又是定量評價的前提和歸宿，二者不可分割，緊密相聯，互相促進。在教師職業道德評價中，定量評價能比較細致地反映教師職業道德的水平和變化情況。但是，由於教師職業道德中許多變數不易確定其量與量之間的關系，很難精確地用數字進行分析，這就必須進行定性評價。因此，為了保證教師職業道德評價的科學性，必須把定性評價與定量評價結合起來，以定性評價為主。

五、終結性評價與形成性評價相結合，以形成性評價為主

終結性評價是一個階段對教師職業道德的評價，具有結論的性質。這種評價的功能表現在對教師職業道德做出鑒定、認可和區分等級，目的在於幫助教師了解一個階段或一個過程中自己職業道德上的優點和存在問題，激勵他們朝著下一個階段或過程的目標努力。形成性評價的目的在於及時掌握教師職業道德的情況，充分發揮評價的「教育」、「導向」、「診斷」、「強化」等功能，把評價作為促進教師職業道德發展的手段，引導廣大教師沿著正確的社會主義方向前進，追求更高的理想目標。這是我們教師職業道德評價的目的和關鍵所在。因此，應把終結性評價與形成性評價結合起來，以形成性評價為主。

六、動機評價與效果評價相結合。以動機評價為主

動機評價是對推動教師從事某種行為的內部思想意念的評價。動機是教師職業道德行為的思想動因，教師的任何一個道德行為，都是出自於其一定的道德動機。教師職業道德動機評價就是看其行為動機是否正確。效果評價是對教師行為產生的客觀結果的一種評價。教師的任何一個行為在教育過程中都會產生一定的效果，這種效果可能是正面的、積極的，也可能是負面的、消極的。因此，在具體的評價工作中，一方面要重視教師職業道德行為的客觀效果評價，另一方面更要重視對其行為動機的評價，力爭使動機評價與效果評價一致起來，並以動機評價為主。

七、他人評價與自我評價相結合，以他人評價為主

自我評價是教師根據一定的標准對自己的職業道德進行的評價。有效的自我評價有助於教師進行自我認識、自我教育、自我加油和自我完善，有助於加油廣大教師的自我評價能力。他人評價是指被評對象以外的組織或個人依據一定的教師職業道德評價標准對被評對象的職業道德所進行的評價活動。這種評價包括上級教育行政部門所做的檢查督導評價、講師評價、同事與同行的評價、社會各界的評價等。由於他人評價的結果更為客觀、真實，更容易看到成績與問題所在，更有益於被評者總結經驗以及同行間的相互學習和共同加油。因此，教師職業道德評價，在重視自我評價的基礎上，更應該重視他人評價，並以他人評價為主。