怎么衡量教育方法是否有效

A. 教育评价的衡量标准

（一）评价的内容对象应是重要的、全面的
教育评价的对象不外乎学生和教师，无论是对学生的发展进行评价，还是对教师的教育教学工作进行评价，都涉及“评什么”的问题。对良好的教育评价而言，确定“评什么”是首要的，它涉及有关教育目的、目标等方面的价值定位；至于“如何评”，只是一个技术或方法问题，同确定教育的目的、目标相比，它的重要性是第二位的。以学生发展评价为例，回答“评什么”的问题，实际上也就是要回答教育的目标指向或定位问题。根据美国学者布鲁姆的意见，教育目标领域涉及“认知”、“情感”、和“动作技能”三大领域。在认知领域，布鲁姆将教育的目标划分为知识、理解、运用、分析、综合与评价六个层次，后来安德森等人对布鲁姆的认知教育目标分类体系进行了修改，新的分类体系的主要特征是将认知目标分为两个维度：一个是“知识”，另一个是“认知过程”。安德森将“知识”按从具体到抽象分为四类，即事实、概念、程序和元认知；将“认知过程”按从低级到高级分为六个水平，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。从这里可以看出，如果要对学生的发展进行全面的、综合的评价，就不能只针对认识领域的目标进行评价，还必须关注学生在社会情感方面的发展。即便是只针对认识领域的目标进行评价，也不能只针对低层次的认知目标进行评价，忽视对高层次思维技能或深层理解进行评价。总而言之，好的教育评价要求评价者首先要对教育的根本目的或目标有正确、深入的了解，以防漏掉那些主要的、基本的、重要的评价对象。比如，若对教师的教育工作进行评价，只评价学生书本知识掌握得如何，不看学生智力发展得怎样；只看学生考分的高低，不看学生人格、个性发展是否健全，像这样的教育评价只能对教育的发展起误导作用。
（二）评价的方法与手段应是科学的、合理的、可行的
当我们确定了要评价什么时，接下来就要考虑评价的方法与手段是否科学合理的问题。所谓评价方法与手段的科学性，主要是指评价采用的方法、手段是否真正能够检测出评价者所要检测的东西。换句话说，评价的方法与手段必须与评价的对象或内容相适应，评价的对象或内容不一样，需要采取的评价方法与手段也会跟着不一样。比如，若要对学生的交往技能、操作技能、运动技能、社会性发展等进行评价，采用笔纸测验就显得不太合适；要对学生高层次的思维技能（如分析、评价、创造等）或者解决真实情境中的真实问题的表现进行评价，采用填空题、选择题（含判断题）、匹配题等测验题型就显得不太合适。此外，评价标准是否与评价的任务和目的具有内在的、理性的关联，各个评价标准之间是否具有内在的逻辑一致性，各个评价指标权重大小的分配是否合理，所有这些都涉及评价的方法与手段的科学性与合理性问题。至于评价方法与手段的可行性问题，也不容忽视。
（三）评价应是公正的、客观的，符合教育伦理准则的
任何评价如果要有效的话，都必须以事实为依据，以“标准”为准绳，尽量减少评价者个人主观因素或外界因素对评价的干扰与影响，防止评价者把自己的个人偏见带入评价过程。在这里，仅以评价偏见的客服为例，来谈谈评价的公正性与客观性问题。“评价偏见”是指某些评价者由于性别、种族、社会经济地位、宗教信仰或其他特征，在评价中受到冒犯或不公平的对待。“这个测验不公平”，说的就是评价偏见。
评价不仅仅是一种技术活动，更是一种人文活动。好的评价必须符合教育专业的伦理准则，不论是评价的方法、手段、程序，还是评价的标准，都必须是正当的、合法的，符合有关教育的伦理准则。比如，评价标准的制定应基于民主的程序；标准一旦确立后，就应当始终如一地加以执行；搜集评价信息的方式应是正当的，对评价结果的利用也应当是正当的、合法的，避免给当事人造成伤害，等等。
（四）评价应对学生或教师的发展起到促进作用
好的教育评价应能促进和激励学生更多、更好地投入学习，帮助教师不断地反思和改进其教学，促进教师在专业上不断地得到成长与进步。以学生发展评价为例，好的教育评价应以促进学生发展为目的。比如，在评分中充分考虑学生的努力与进步程度，将那些在考试中取得明显进步或进步最大的学生姓名单独张榜公布，予以表彰或奖励；采用灵活、弹性的“延时评分”以取代一次性评分（即当教师发现学生作业中的错误时，暂不评分，将作业返还学生，让学生自己去发现并纠正作业中的错误，直到正确无误或学生自己满意时才给予最后的评分；或者教师先用铅笔记下第一次作业的评分，允许学生将错误多的作业重做一遍，然后用新的评分取代原始评分）；引导学生参与评价标准的制定，学会对自己的作品进行自我评价，不断提高自我评价的技能，等等。上面列举的这类评价措施，都对学生的发展具有正面的引导与激励作用。

B. 应该用什么标准来衡量一个教师的教学效果呢！

这是前段时间我发现的一篇稿子,希望对你有启发!

“学生就是我的生命之跟”——记优秀教师韩洁老师

古诗云：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪使干”，初次见到韩老师时，第一印象就是瘦，白皙清瘦的面孔上架着一副大大的圆框眼镜，却丝毫遮挡不能不住后面那双炯炯有神的眼睛里的光芒。
韩老师在我校基础教学组已从教学两年有余，两年多来，她在工作中努力探索电脑教育的新途径，在教中研，研中改，积极实践新方法，形成了“趣、实、活、新”的教学风格。她终以一个优秀教师的标准严格要求自己，师德高尚，爱岗敬业，勤奋努力，成绩卓着，深受学生的爱戴。
一、大胆创新促教学
韩老师对本质工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为本的以教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主题”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学习全面和谐地发展。
韩老师的学生都清楚，上课的第一件事情就是让韩老师检查预习笔记，这是老规矩，因为通过自己预习，写出预习笔记，可以对本堂课所讲的知识有了大致的了解，听课时可以紧跟老师思路，重点难点同时抓，做到有的放矢，提高学习效率。
二、品德教育行在先
韩老师始终以为教学不包括传授给学生知识，还包括教会学生怎样做人，因为学生仍处于青春期，善于接受新事物，是塑造灵魂的好时机，所以接新班后，第一堂课就是教育学生要讲文明懂礼貌，让学生明白礼貌的行为和言语可以显示出一个人的修养，尊敬师长，谦虚好问，团结互助，可以让自己生活在和谐的环境中。
韩老师尤其向学生强调：课堂上老师就是主宰，下课后师生可以平等交流，这种方式让学生既敬畏老师，又亲近老师，摆正与老师的距离、课堂上严格管理，课下平等相待，韩老师既是严师是可亲的长辈，深得学生喜爱。
三、老师请教学生
韩老师的认真负责是出了名的，辅导学生上机时，她从来都不静静地等着学生主动来请教问题，相反，她不停的在机房走动，主动询问学生的问题，因为有的学生因为内向，遇到问题不好意思请教老师，自己急得满头大汗却从不张口，韩老师就主动走到学生旁边，手把手的教，柔声细语的讲话，直到学生完全会自己操作为止。也有的学生比较聪明，接受能力强，自己上机时很快就把作业完成了，然后就若无其事的等待下课，对待这样的学生韩老师也有自己的办法，她向这些学生请教问题，结果当然是学生甘拜下风重新摆正心态，实践新的内容。
韩老师自己的教学方法让学生既爱她又敬她，有一个已经毕业的曾经调皮的学生说：“在新华我最怕的就是韩洁老师，最想的也是韩洁老师。”
韩老师在三尺讲台上默默地耕耘着，无私地奉献着，孜孜地追求着，用自己的青春谱写着辉煌的篇章。笔者问她的动力是什么，她回答：“学生就是是我的生命之根。”

C. 怎么样去判断一个教育机构的正规性呢

1、是否有独立的课程表

独立课程表：学校报名学员,每位学员都会有一份独立的课程表, 老师的所有教学内容都会严格按照学员课程表来进行，每一个学员都可以做到随到随学,不存在跟不上其她人的说法,更不会掉课和漏讲知识点。

2、课程搭配是否合理

80%实操：学员每天有6个半小时的特训时间, 20%为理论课程，80%为实操训练课程 ,技术点分析,案例分析，小组讨论,关键技术点切磋PK互练,学习过程轻松,偷悦,学技术的同时收获老师及同学之间的深厚友谊。

同时要在省教育厅备案、并且接受教育厅的监管。教育厅每年会对全省所有函授站，进行一次例行检查并通报结果。

多重考核：重点技术要领都会进行考核，学员必须考核通过才算学会;对学员小考、中考、毕业考核、作品考核、校长考核，学校要确保学员学有所成才能毕业。

3、课程安排是否合理

专业知识：化妆师是非常神奇的设计人员,具有艺术造诣、美学素养及绘画知识,对化妆对象的细节观察、整体搭配有很强的分析能力;化妆师必须掌握很多专业的技术知识,在学技卡的同时老师也会让学员了解专业的化妆行业知识, 培养学员自身形象素养,塑造高尚的职业道德。

4、学校是否提供实践机会

活动比赛：学校会不断的拓展外部资源及合作伙伴,学员在学习期间每个星期都会有参加各种化妆活动的机会，提升技术的同时也增加了行业经验,为将来自己的创业打下良好的基础。

全天班:早上8:30点上课，下午17 :00下课,每周日休息;周末班:周六早上8:0点上课，下午17 :00下课;业余班:按照学员的时间来进行上课,随到随学。

5、是否小班教学

小班授课：每个培训班最多15名学员，一名 主教老师,同时多位老师在微信群24小时解答，指导 (除睡觉时间)，济南人像摄影化妆培训学校能够保证每一个学 员的学习质量。

学会为止:每个学员都有独立的课程表，任何一个技术点没学透,学员都可以回到前一个课程班重复学习 要求老师进行单独、重复的讲解，直到完全学会、学精为止。

6、师资力量

技术保障：化妆培训班主教老师至少拥有5年以上化妆技术经验及2年教学经验,确保学员所学到的化妆技术都是最新的,完整的.实用和有效的。

免费复训：学员毕业后,享有终身免费返校复训的权利; (仅限学员复训报名课程,不可以跨课程复训) [很多学员返校学习,很实用。

小班授课：每个培训班最多15名学员，一名 主教老师,同时多位老师在微信群24小时解答，指导 (除睡觉时间)，济南人像摄影化妆培训学校能够保证每一个学 员的学习质量。

学会为止：每个学员都有独立的课程表，任何一个技术点没学透,学员都可以回到前一个课程班重复学习 要求老师进行单独、重复的讲解，直到完全学会、学精为止。

D. 如何衡量在线教育模式的好与坏

无法公正的给出衡量标准
我只是觉得在学习的时候单靠哪一个方面都是不够的
两者相结合起来就是最完美的一起学习方式

E. 怎样从有效分去衡量老师的教学水平

想要去衡量一个老师教学水平，就看学生对老师的评价怎么样，学生考试的分数怎么样。

F. 判断课堂教学有效与否的标准

要提高教学质量，关键在于课堂教学的有效性。如何判断一堂课是有效教学还是无效教学呢？这需要一个判断标准。因此，很有必要探讨有效教学的评价标准问题。
对于有效教学的评价，或者是侧重于对教师的评价；或者是侧重于对课堂教学行为的评价；或者是侧重于对教学结果的评价而没有形成一套对于有效教学的评价标准，这种侧重于某方面的评价对于有效教学的评价难免有所偏颇。对于有效教学要有个较完整的认识，就要把有效教学所涉及的各种因素都考虑进去，从而形成一套对有效教学的评价标准。按照美国学者Dunkin＆Biddle 的观点，预定变量、环境变量、过程变量和结果变量是影响有效教学的四个因素。［1］
因此，对于预定变量的评价、环境变量的评价、过程变量的评价和结果变量的评价是衡量有效教学的四个标准。
一、预定变量是评价有效教学的前提
预定变量是指影响有效课堂教学的预定因素，这种预定因素主要是指教师的素质。教师素质的高低直接影响到课堂教学的有效性，因此，预定变量是有效教学的前提。一堂课的教学有效与否，首先要对预定变量—
——教师的素质进行评价。对于预定变量的评价主要包括以下几个方面的内容：（一）教师的品质特征。教师的品质特征包括个人的衣着、开放的性格、热情的态度、幽默的话语、善良的品行、亲
切的形象、对教学和学生的责任心等。（二）教师的教学观念。教师的教学观念有先进与落后之分，因此，教师的教学观念对于有效教学有直接的影响作用。教师的教学观念包括教师对于教育目的认识，即教育应该培养什么样的人，教育是以学生为本，还是以知识为本；对于教学方法的认识，即根据具体的教学内容选择合适的教学方法的认识；对于学生本身的认识，即对于学生身心发展规律的认识。（三）教师的教学知识。教师的教学知识包括三部分：一是教师的文化知识。作为教师来说，应该具有广博的文化知识，文科教师不仅要了解文科方面的有关知识，还要了解理科方面的有关知识，同样，理科教师对于理科和文科方面的知识都要有所了解。二是教师的学科知识。教师对于自己所教学科的知识的结构、广度和深度都要有较详细的了解和把握，对于学科知识的储备要跟得上本学科的发展。三是有关教育学和心理学方面的知识。有关教育学和心理学方面的知识是教师的条件性知识，是教师从事教学工作所必须具备的知识。（四）教师的教学效能感。教学效能感是
“教师对自己能够完成教学任务的信心，是对其能有效地做好工作和实施教学目标的信念，是对其能影响学生学习行为和学习成绩的能力的知觉”
。［2］
教师的教学效能感的高低直接影响到教师的有效教学，教师的教学效能感高，有可能导致有效教学；教师的教学效能感低，则有可能导致无效
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教学。
二、环境变量是评价有效教学的条件
对于有效教学的评价，我们往往忽略环境变量因素的存在。其实，有效教学的顺利进行离不开教学环境的支持。学校的教学环境是影响有效教学的条件。教学环境包括两个方面：一是硬件环境。硬件环境包括教学设备、教学仪器、教学媒体、教学资料、教室的设计与布置等方面。这些硬件环境为有效教学的顺利开展提供了应有的条件。二是软件环境。软件环境包括整个学校的校风，一个学校具有积极向上、努力进取、不断创新、勤奋踏实的校风，这为教师的有效教学营造了一个大环境；软件环境还包括班级的班风和学风，班上的同学能够相互团结、友好相处、勤奋好学、人人在学习上你追我赶，肯于提问题，积极思考和钻研，在课堂教学中与教师积极配合，这些良好的班风和学风为有效教学创造了一个直接的环境。因此，对于有效教学的评价，我们要充分考虑到环境变量这些因素的影响作用。
三、过程变量是评价有效教学的关键
只有通过过程变量才能把预定变量和环境变量这些潜在的因素转变为可能的因素，从而形成有效教学，所以说，过程变量是决定有效教学的关键因素。过程变量的重要组成部分是教师的教学行为，虽然教师的教不能决定学生的学，但在教学过程中，教师通过有目的地、主动地优化教学要素，运用正确的教学策略，引起、维持并促进学生成功学习，从而达到有效的教学效果。具体而言，过程变量包括以下几个方面的内容：（一）教师的教学能力。教师的教学能力这个过程变量直接影响到课堂教学的有效性。教师的教学能力包括三个方面的内容：一是教学认知能力，即教师对于教学内容适度把握和深刻理解的能力；教师对于教学目标适度掌握的能力；教师对于学生心理准确把握的能力。二是教学操作能力。即教师把教学目标分成可操作的小目标的能力；把教学内容，特别是重点内容和难点内容分解成学生易于接受和理解的能力。三是教学监控能力。教学监控能力包括教师组织教学，营造一个有序的学习环境的能力；教师控制教学节奏，使教学节奏与学生的学习相合拍的能力；教师调控教学进度，使课堂上不出现前松后紧或前紧后松的能力；教师调控学生的注意力，使开小差的学生能专注于所教内容的能力。（二）教师的教学机智。教学机智是教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力，是教师根据教学情景的变化创造性地进行教学的能力。教师在教学过程中会面对一些突发性事件，如果教师不能迅速、果断、准确地判断和恰当地处理这些突发性事件，将会影响到教学的有效性。因此，教师的教学机智是影响有效教学的过程变量。（三）师生之间的互动。评价一堂课的教学是否有效，不能光看教师的教学行为，还要看教师的教学行为有没有转化为学生的主动学习行为，即师生之间的互动情况。教师作为学生学习的指导者和促进者，其职责在于提高学生在课堂学习中的参与度；发挥学生在学习中的主体作用；提高学生的参与机会和参与欲望；增加学生的参与广度和参与深度；使学生在与教师的互动中不断进步。
四、结果变量是评价有效教学的指标
鉴定一堂课的教学是否有效，主要是看教学的结果，即学生在上完一堂课之后的变化情况，因此，有必要对结果变量进行评价。一般来说，对于结果变量的评价包括对学生在知识、技能、情感、行为这四个方面的评价。对于知识掌握的评价包括对学生的事实性知识、概念性知识、过程性知识、原理性知识和策略性知识的评价；对于学生在技能方面的评价，主要是对学生在知识的表象化、理解、记忆、运用和发现等方面的能力的评价。因此，对于结果变量的评价，我们可以借用美国学者霍恩斯坦（A．Dean-Hauenstein）的理论，把结果变量分成四个领域，并对每个领域所要达到的要求作出相应的评价。认知领域包括：概念化（认出、定义、概括），理解（翻译、解释、推断），应用（澄清、解答），综合（假设、解决）；情感领域包括：接受（觉察、愿意、注意），反应（默认、遵从、估价），价值评价（认可、更喜爱、确认），信奉（相信、信奉），举止（显示、改变）；动作技能领域包括：知觉（感觉、辨认、观察、意向）；模仿（激活、模仿、协调），整合（统整、标准化），创作（保持、调适），熟练（创始、完善化）；行为领域包括：获取（接受、知觉、概念化），同化（反应、理解、模仿），适应（价值评价、应用、整合），施行（信奉、评价、创作），达成（举止、综合、熟练）。

G. 如何检验教育心理学研究的有效性

建构主义教学观更多强调学习中人的本位，主张知识内化和自主构建，于是格外关注学习者个体能力的发展。也就是说，学生在不同的学习起点上起跑，最终并不是都到达一个集合点。建构主义认为没有这个学习的集合点，所以也就无法衡量最后是不是完全和多大程度上实现了学习的预期，即教学的效率和效益是很难测量的。

正是在与建构主义的论战中，反对者敏锐地省察到了这一问题，于是主动出击：我们重视以传授知识为目的的讲授法，你认为是缺乏意义的，教学中多为无效行为；你以为学生具有主动学习的能动性和主动构建的能力，也只有依靠学习主体的自觉才能构建有效的教学。那么，经过实验你应用建构主义所发展的教学，是不是有效的呢？我要用测量的办法进行验证。

强调有效性，更多体现了一种科学价值导向的教学理论。我国引入科学价值的教学论，时间还很短。从孔子到陶行知，形成的一脉教学研究理论都是基于哲学和经验基础的。国外也情况类似，直到1969年才出现“教育心理学”这个专门名词，一种可测量的科学研究的方法才应用于教育。此后斯金纳、布鲁纳、奥苏泊尔、加涅等都为构建科学价值的教学论做出了积极贡献。依靠哲学和经验构建教学理论的主导地位才有所摇撼。

研究教学的有效性，不可回避三个问题：要到哪里去？如何去那里？是否到了那里？

1.要到哪里去？对于这个问题的思考和回答，可以使我们明确教学的目标在哪里，即找到学生学习发展（多指的是学科学习）的定位。布鲁姆把目标进行分类和细化，以为有三个领域（认知、情感、动作技能）、六级水平（知识、领会、运用、分析、综合、评价）；而加涅预期学生的学习结果有五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这两者之间的关系目前因为缺乏研究还不清晰。因此关于教学目标的确立还没有一个可操作的科学化的标准。况且，具体到学科教学和每一节课的教学，其完成目标又怎样确定？这是一个值得关注的问题。我们也会注意到，在布鲁姆和加涅的目标分类中，不包括过程目标。即明确“到哪里去”和“怎样到哪里去”是两种不同的关注

H. 衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准是什么

衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准是教育目的。

教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的出发点和归宿，也是确定课程与教学目标、选择教育内容与方法、评价教育效果的根本根据。概括起来讲，教育目的具有导向功能、指导功能、激励功能、评价功能。

教育目的不同于教育方针。教育方针是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的有关教育工作的总体要求。
它是教育政策的总概括，其内容包括教育指导思想、培养人才的总体规格，以及实现教育目的的基本途径等。

由此看来，教育目的与教育方式还是有所不同的：前者着重回答“培养什么样的人”的问题，后者除了回答“培养什么样的人”的问题，还要回答“怎样培养人”的问题。

此外，也有学者认为，“教育目的”是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；“教育方针”是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴；教育目的可由社会团体或个体提出，对教育实践不具约束力，教育方针通常是由政府或政党提出，对教育实践具有强制性。

(8)怎么衡量教育方法是否有效扩展阅读

教育目的往往是抽象的、概括的，而非具体的、特殊的。例如，“发展人的理性”、“培养民主社会的合格公民”，可以称作是“教育目的”，但像“养成锻炼身体和讲究卫生的习惯”、“能正确回答美国总统的选举方法和程序”这样的表述，就不能称作为“教育目的”。

一般来讲，从表述的抽象与概括程度上讲，“培养目标”较之“教育目的”更为具体、更为特殊；“课程与教学目标”较之“培养目标”更为具体、更为特殊。

可以说，抽象的、概括的教育目的，是通过“培养目标”、“课程与教学目标”逐层具体化的，其关系表现为一般与个别、整体与局部的关系。

教育目的的表达总渗透着人们对美好生活的向往与追求，反映着人们对理想人生、理想社会的看法与理解，它带有很强的超越现实生活的性质。

例如，在教育史上，许多教育家都把“人的全面发展”或“个体一切才能的充分发展”视作教育的最高目的，像这样的教育目的表述就具有很强的理想化色彩，从某种意义上讲，它完全超越了现实，甚至是不可企及的，无法完全达到的。

不过，正是由于这种理想性与不可及性，才使得教育目的具有精神上的感召力。记住，教育目的的实现是长期的，能够在短期内实现的，绝对不是“教育目的”，只能是课程或教育目标。

I. 虽然教育是有标准的，可是教育好坏的评判标准是什么呢

经常在各种问答平台上看到这种问题：如何教育好孩子？

怎么教育好孩子这是一个很笼统的问题，因为不同的孩子是不同的，简简单单的的说如何教育好孩子确实不知道如何回答。

虽然我们不能说如何才能教育好孩子，但是什么样的教育才是好的教育还是有一定标准的，这也是父母们采取教育方式的标准。

对于不同的父母来说，好的教育方式的标准可能不一样。

有的父母觉得能让孩子听话就是一种好的教育方式；有的父母可能觉得让孩子敢于发表自己的意见才是一种好的教育方式；有的父母觉得尊重平等才是一种好的教育方式；有的父母觉得严厉管教才是一种好的教育方式……

所以越是好的教育方式应该带给孩子的控制感越弱，这样才能越发的调动孩子的内驱力，让孩子自动自发的去行动。

建立在此基础上，父母们可以评价下自己的教育方式是否合理。