教育人种志研究方法及应用

A. 人种志的研究方法

许多人种志学者都在调查地区居住一年或更长的时间，学习当地的语言或者方言，而且尽最大的可能投入当地人的日常生活之中。但同时还要保持一个观察者的不偏不倚的立场。这种方法叫做“参与观察法”，要想彻底了解某一种外国文化，这种方法是必须而有效的，但在实际应用中却是很困难的。当代的人种志通常是以社会为中心，而不着眼于个人，着重于当前环境的描述(即所谓人种志的现实)，而不强调历史事件。
传统人种志多强调描述居民中的普通人，而现代人种志则已注意诸文化系统内变化的重要性。人种志工作者使用的工具，自马林诺夫斯基时代以来已经有了根本的改变。详细的笔记当然还是调查工作的主要手段，但是人种志工作者已经充分地利用了技术发展的有利条件，使用诸如电影和录音机等以增加自己笔记的内容。

B. 教育人种志研究名词解释

教育人种杂志研究名词解释，这就是把教育的人分了类，然后对他们进行研究，更看他们最后的志向，还有他们最后的程度

C. 质性研究的相关理论及方法

ground theory（根基理论）：
现象学:
认识论epistemology:
批判理论critical theory
女性主义
个案研究 (case study):
实地勘察调查法(Fieldwork):
参与观察法(Participant observation)：
视觉分析（visual analysis）；
论述分析（discourse analysis）。

D. 教育人类学的主要特征

教育人类学的研究方法很广泛，但主要表现为三大特征：
跨文化比较研究
即能从不同文化角度对某些教育现象和问题进行比较分析考虑，研究其发生发展的动因特点，概括阐述其一般规律，有历史纵向比较和国别横向比较、有宏观比较和微观比较之分，或作水平比较和类别比较.以及主题比较研究之分，应当说，教育人类学的学科性质就决定了它的研究是多维的、跨文化的，至今为止的全部教育人类学研究成果都具有跨文化比较研究的性质。
实地参与调查研究
(field work田野工作)，即要求研究者放弃自己的某种固有文化观、深入到某一文化单位中，充当其成员，调查与考察教育过程，是教育人类学研究的最基本手段，对研究者本人的文化观和研究能力的正确发展也是必不可少的环节。
释义学研究
即力图在事实研究和理论探讨之间建立起必然的联系，使人与社会与教育建立起意义关系的同时，阐明人的发展规律和进程，从教育的角度来说明人的本质生成、转变和重建，解释教育对人生各个层面--意向、目的、信仰、情感、价值等形成发展的影响，如何在教育中表现出人的本质和人的存在。它注重对本质的演绎，力图从一般现象来把握最深刻的教育与人的关系，达到对尽可能多教育现象的把握。教育人类学认为，对教育的比较研究和实地研究是最基本的研究，没有它们就不会有教育人类学，但仅有它们还不能把握更宏观、更深刻的教育本质，那教育人类学也将永远处于幼年时代，仅能为其他学科提供素材。目前这三个特征在文化和哲学教育人类学那里仍各有倚重，而只有使它们完整有机地表现于学科研究中，才会有更加丰富的教育人类学的学科发展。 对于教育人类学研究方法来说，在社会及人文学科之间的具体方法上常常是通用的，表现出差异的是观点，即方法论原则。教育人类学坚持下列方法论原则：
(1)理论研究和实地考察相结合，即指对目的、任务、人类现状、社会和教育问题作抽象概括或分析推断要同如实地调查、参与观察等教育人种志实际研究相结合；
(2)定性与定量研究相结合，即强调按辩证唯物史观思考人和教育现象、对资料作总括性评价和注重采用人类统计法等各种量化手段收集分析数据，对研究作客观的科学描述相结合；
(3)宏观与微观、过程与因果关系研究相结合；
(4)注重多学科协作，开展综合研究。

E. 什么是“人种志／实验 ”

人种志(ethnography) 田野研究的一种方法，主要从人类学发展而来，指的是研究者努力深入某个特殊群体的文化之中，“从内部”提供有关意义体系与行为习惯的报告。这种方法凸显了研究者不得不缩短的文化距离，如果他们欲使被研究的群落或群体容易让人理解的话。人种志学者广泛搜集用来描绘一个社会群体之状貌的素材，“在一段相当长的时期里介人人们的日常生活，观察发生的事情，倾听人们所说的一切，询问各种问题”(Hammers lev and Atkinson)。这么做的时候，人种志特别诊视语言的共同性——以至于这种方法也同交谈分析连在一起。人种志一般与人类学或社会学的分支相连，特别典型的例子就是主张符号互动论的芝加哥学派，尽管如此，我们还是应该注意它与心理学里参与式观察的重叠。训练有素的人种志研究者旨在理解各种团体与群落之内的文化价值观，这些内容对涉及其间的人们来说具有必不可少的意义。将这种观察所得加以详细记述就可获得深一层的交流，因为人种志的着述会以独特的方式提供原味的引语、生活的历史与个案的研究：这些出版物常常对各种各样的读者都是可用的，因为其作者注重对实际发生的事件进行如实的、详尽的描述。

人种志研究的典型包括Beynon(1985)对南威尔士中学班级的研究，Barbera—Stein(1979)对照料学龄前儿童的日托中心的研究，Saunders与Turner(1987)对赌场(betting offices)的观察。不管研究的目的究竟何在，其职责都在于进入现场，获得对那些被定义为共享特定文化价值观的群体所做的定性分析。尽管这种方法得到许多支持，对于那种没有什么成效的实验研究方法，或是肤浅的、定量的问卷调查方法来说，它是一种替代性的选择，但是，我们应该注意人种志里隐含的潜在含意——“外部存在一个真实的世界”，而它有别于社会研究者的学术框架。其实，人种志的着述有时反映的是研究者对种族身份的寻求，而不是对种族价值观的阐释。

虽然这种方法在具体阐明理论与引发实际的研究工作两个方面都有许多优势，但某些批评还是应该留意。观察可以是公开的或隐蔽的——后者意味着研究者对观察群体进行渗透的程度，以及对某些方面可能歪曲或伤害群体成员的信息进行公开的可能性。与这种道德问题相伴的，还有研究者为取得支持其预设假说或理论的证据而对各种文化的“打劫”——定性材料是那么容易被操纵，又是那么容易得到选择性的删节。但是，即使假定研究者为人正派为学严谨，也还确实存在这样一种真实的可能性，即人种志研究者提供的是关于群体如何行事与如何感知其世界的一种功能性的叙述，没有包括关于该群体在某种社会等级里的经济与政治关系方面更具结构意味的视角。基本上，人种志研究里可能有大量的描述性内容，而缺少解释或理论建构。

另一层顾虑针对的是，研究者难于真正达到对另外群体的观念与／或语言的理解——特别是当诸如阶级这样的屏障存在之时(注意中产阶级几乎不大可能成为人种志研究的考察对象)。最后，即使研究者与被研究群体达到融合的程度，我们还是应该问一下，当研究者完成项目而又去进行新的研究时，那些被留在其身后的人们又怎么着呢?

实验(expriment) 一种按科学程序进行控制的状态或过程，其间，经过选择的变量被孤立，然后进行经验观察式的详细研究，以便验证某种假设。比如，一个经过设计用来验证某个广告有效程度的实验项目，可能将受众是否选择广告所说的产品作为因变量(dependent variable)。因变量会受到诸如产品包装的颜色与质量、接受实验的是男性还是女性等自变量(independent variable)的影响。这一系列操纵每个变量(或变量合成)而排除其他变量(与其他变量合成)的实验，被精心设计以确认究竟广告里的哪些构成因素在说服购买者方面最有效果。

体现于实验设计与实施中的偏误，以及随之而来的对实验数据的解释等问题，不断受到人们的着重强调(比如，参阅荣格1971)。实验室常常作为人为的设置而用于实验过程，虽然并非总是如此。这是因为在自然环境下变量总是不能得到控制，而在真实的“外部”世界内也不能观察这种控制的效果。这里的问题在于实验所设计的是一种高度人为化的状态，它有利于获得自信的推断而排除与非实验室情景的冲突。因此，实验就面临两个需要考虑的主要事项第一，实验室的实验能够代表“真正的生活”环境到什么程度。第二，实验样本能够代表全部人口到什么程度。这两个要点提出了一个普遍的问题，即在实验室里用观察实验法而产生的数据是否具有可靠性与普遍性。

实验性的研究方法在效果研究的传统里比较通行，它与传播学里皮下注射模式的研究关系密切。一个典型的研究方案，会涉及一种控制的状态与一种实验的状态。就像让实验组接触“异常”状态，而由控制组以“正常”的事态提供某些平行比较的内容。受到观察的行为模式所显示的任何差异，据称都可归于实验的控制问题。比如，我们可能对电视上的暴力内容影响儿童的问题感兴趣。我们的研究就不得不尽力把观看非暴力节目，同观看暴力节目与从不观看任何电视节目的不同效果区别开来。于是，就有下列三组人员会得到详细考察：

A组：观看暴力节目

B组：观看非暴力节目

C组：从不看电视节目

C组构成一个控制组，因为它的作用是作为一个基准，我们可以以此来检测观看电视的效果，不管节目的内容是什么。这些小组里的所有儿童都按照某种方式接受检测——在观看节目之前与之后(A组与B组)，或者某些其他行为(C组)。然后将他们的不同表现进行对比。不过，人们难于控制所有在研究这种传播活动时可能起作用的干扰性变量。比如，仅仅是处于实验室的条件下，作为某些人为状态的受骗者，控制对象的行为就可能轻易受到影响。对那种有关实验设计里包含控制组一类的经验论与客观性的主张保持批判性颇为重要。

F. 人种志研究方法的举例

学生课业负担调研，随堂听课，参与学生活动，了解学生课余生活。
南京师范大学教育技术学专业的研究生到仙林大学城周围的网吧调研上网人群的行为、规律和关注的内容。

G. 人种志研究方法的研究过程

从初始的观察，推出尝试性的结论，这些结论再启发进一步的观察，然后修正结论，是在研究情境中所获经验指导下的探索过程。
人种志研究的基本特点是需要参与研究对象的日常生活，在自然情境下观察并收集数据，通过叙事的方式描述资料，从而得出研究结论。人种志研究本质上具有综合性和整体性，同时又非常具体，细节丰富。
人种志研究方法的核心是参与观察，包括与研究对象长期居住、直接联系、反复观察、询问、闲聊等，在自然情境中收集资料。
收集资料的技术包括：生活史、面谈、问卷、文献、录音、录像、事件分析等。

H. 人种志研究方法的介绍

研究者与研究对象“交互作用”的实地调查研究。试图在研究现场发现有意义的东西。可以应用于各种情境。

I. 怎样写 教育志

范例如下请参考。
校志的撰写提纲
一、图片资料：说明学校新旧变化、变革、改革创新，以及最能表现学校特色的资料。
二、文字叙述：尽可能翔实地叙述学校不同历史时期的办学规模、办学情况重大事件、学校的发展变化、领导班子变化、改革创新的举措。具体有以下几个方面供参考。
1、学校的历史沿革：（1）学校概况（2）历史沿革；2、行政组织（1）管理系统（2）职能部门（3）管理体制；3、教学工作（1）教学管理（2）教学质量（3）课程设置（4）学籍管理（5）教研活动（6）教研成果、课题；4、教师队伍建设；5、党群组织；6、德育工作；7、办学特色；8、学校基础设施建设；9、师表风范；10、桃李芬芳（历届高考录取榜、省级以上奖励或荣誉称号；11、后勤服务；12、名教风采（特级教师、省级劳模或先进工作者、教育专家、学科带头人、教育教学成绩特别突出在本市有较大影响的教师）
以上条目仅供参考，在撰写过程中可以灵活掌握，但基本框架要符合志书的基本规范。

《乡镇教育》续志撰写提纲
第一节 概述
乡镇面积、人口，行政村数，学校处数，教学班数；中小学教师数，学历达标率；幼儿园处数，入园率，专任幼儿教师数，整体教育发展概况等。
一、基础教育（包括学前教育）
分阶段概述本乡镇基础教育发展的状况。如1987年起，开始实施初等义务教育时，本乡镇的经济基础和办学条件的实际状况；1994年底，本乡镇实施初等义务教育工作，通过市县政府验收后又转入“两基”工作，当时本乡镇教育发展的基本状况；本乡镇教育实施“两基”后至今，教育投入、发展的状况又有哪些变化？（要用具体数字，进行概括对比分析，用事实说明教育发展变化的轨迹）
二、职业教育和成人教育
职业教育具体到各乡镇教委，应主要承担的任务就是如何配合县进修学校、职业中专以及后来的职教中心，做好中小学教师的学历教育和学历补偿教育及小学教师的继续教育；如何加强对乡镇中小学生的分流管理，让学生合理进入到适合自己学习的高一级学校学习；另外，小学、幼儿教师离职进修、函授、各种短训班培训人次等基本的情况。
成人教育的重点之一是扫盲和利用乡镇成人中心学校对农民进行文化实用技术培训。扫盲阶段，如何建立乡、村二级网络，实行扫盲目标责任制，对这项工作的目标、责任和验收结果要概括求实地反映出来。1995年后，农村成人教育工作重点已全面转向农村实用技术培训，各乡镇成人教育中心学校和村农民文化技校如何为农民致富服务等项工作，是乡镇续志的重要内容。
三、教师队伍（包括学前教育）
1986～2001年期间，本乡镇如何配合全县对教师，尤其是民办教师培训工作实现序列化？如对本乡镇民办教师进行注册登记、颁发教师资格证书，稳定民师队伍等等；本乡镇通过哪些形式？如在教师中开展大练教学基本功和教学改革活动，不断提高教师专业水平和教学能力等。
2000年后至今，对教师队伍的职业道德建设和教学业务水平的提高又做了哪些工作，效果如何，有什么明显变化？这些情况的发展变化，说明了什么问题，为什么会出现这些变化。（要结合乡镇实际做法，进行综合概述）
四、教育科研与教学改革
1、本乡镇教委对教育科研与教学改革的重视程度、认识水平。以什么为切入点加强对教育科研与教学改革的领导。
2、本乡镇从1986～2006年，可分几个不同的阶段，概括叙述开展的工作和做法。如建立教研网络、加强对乡镇教研室建设，重视培养科研骨干、对教学的考核评价，对教研人员的培养提高；推广课题成果、课堂改革实验、表彰教学成绩优秀教师等等。
3、乡镇中小学（幼教）教研成果展示。如对乡镇、学校集体荣誉称号的表彰和教师个人改革实验的奖励。（要做认真统计，进行综合展示）
第二节 组织机构
一、乡镇教育机构改革
可据全县教育机构改革的变化，结合乡镇教委机构的变化实际进行。如：1984年县第一次机构改革时，乡镇机构是如何变化的；1993年县第二次机构改革时，乡镇教育机构又是如何变化的；2001年3月，全县乡镇撤并为7个乡镇后，乡镇教育机构又是如何变化的。（每次变化后，乡镇教委历届负责人及任职期限）
二、乡镇学校沿革
把本乡镇从1986年至2006年期间，中小学处数的撤并变化情况（包括原有的联中）写清楚。
第三节 主要改革项目
一、领导管理体制改革
1、可根据1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》及1986年颁布的《义务教育法》，把发展基础教育的责任交给地方后，乡镇地方政府是如何实行“分级办学，分工管理”体制的？
如本乡镇农村小学，学区联办小学的管理体制；乡镇初中、中心小学（包括幼儿园）、中心农民文化技校的管理体制。
2、在人事管理方面，乡镇教育组长的管理考察；乡镇中学校长、教育工会主席的管理考察；乡镇初中中层干部、中心小学校长、学区小学校长，农民文化技术学校校长的管理考察；乡镇公民办教师的管理考察。
3、在财务管理方面，乡镇教育经费不同时期的管理变化。
4、在教学管理方面，教研网络的管理变化情况。（以上四点，可分四个层次进行概述）
二、可把原题目“职、成教改革”换成“学校内部管理体制改革”。（本乡镇中、小学幼儿教育）
1、校长负责制；
2、教职工定编限额聘任制、教职工聘任制；
3、岗位目标责任制；
4、学校内部其他方面的管理制度。
三、财务管理制度改革（略）
四、乡镇中学、中心小学介绍
1、学校简介
2、反映学校面貌的照片、学校负责人工作照、领导班子办公照
3、学校特色活动介绍（含照片)

校志目录
序
第一章 学校现貌;第一节 校址;第二节 历史沿革;第三节 现貌
第二章 学校体制与组织机构
第一节 领导体制;第二节 组织机构
附1：学校组织机构示意图
附2：2003——2004学年度学校领导分工职责
第三节 办学理念及培养目标;第四节 发展规划与工作总结
附1：新洲县城关中心小学（1996——2000学年度学校工作规划）
附2：新洲区邾城街中心小学2001——2005年教育改革和发展规划
附3：邾城街中心小学学校工作计划（2004——2005学年度）
附4：科学的理论指导 务实的工作作风（2004年工作总结）
第五节 校务公开工作
附1：邾城街中心小学关于成立校务公开领导小组的通知
附2：邾城街中心小学关于成立校务公开监督检查组的通知
附3：新洲区邾城街中心小学校务公开工作自评报告
第三章 教职工与学生
第一节 教职工
附1：教职工结构表;附2：各级各类会员情况统计表
附3：邾城街中心小学第四届教职工代表大会代表名单
附4：邾城街中心小学教职工代表大会暂行规定
附5：关于考勤、请假纪律的规定
附6：邾城街中心小学第四届教代会岗位责任制
附7：城关中心小学教师综合考评试行意见
附8：新洲县城关镇中心小学教职工岗位津贴浮动制
附8：武汉市教师职业道德规范
附9：区教育局关于实施教师师德档案制度的通知
附10：武汉市新洲区教师职业道德考核标准
附11：城关中心小学教师学习制度
附12：邾城街中心小学2004年秋季教职工基本情况
第二节 学生
第四章 教育工作
第一节 德育工作
附1：邾城街中心小学学生活动一周常规
附2：邾城街中心小学学生一日常规
附3：邾城街中心小学2002——2003学年度德育工作计划
第二节 体育、艺术、卫生工作
附1：邾城街中心小学《快乐对对碰》节目方案
第三节 学生安全教育
附1：关于进一步加强安全工作的通知
第四节 寒暑假期教育工作
附1：告家长书
附2：绚丽多彩的寒假“创新素质实践行”寒假活动反馈表
第五章 教学工作
附1：调整后的九年义务教育“六、三”学制全日制小学、初级中学课程安排表
附2：按市执行课程计划意见调整后小学初中课程安排表
附3：基础教育课程改革实验年级课程安排表
附4：邾城街中心小学2004——2005学年度作息时间表
附5：素质教育经验交流材料之七
附6：新洲县城关中心小学学科教学常规
附7：新洲县城关中心小学教研工作评价方案
附8：新洲县城关中心小学领导听课评课制度
第六章 教科研工作
附1：邾城街中心小学2004年秋教科研工作计划
附：《小学生学习指导》子课题《小学生心理指导策略》研究成果
第七章 教育教学成果
第一节 教育成果
附1：1985年后学校获市级以上荣誉称号
第二节 教学业绩
附1：教育教学论文存目（1996——2001年）
附2：2003——2004学年度学生获奖名册
第八章 校园文化
第九章 教育交流
附1：优秀教案选登
数学教案
附2：优秀论文选登
减负——必须向课堂教学要质量
关于小学数学教学中“创设情境”的几点思考
第十章 校办产业
第十一章 经费、设施与存在问题
第十二章 人物选介
第十三章 历任校长书记简表
附1：邾城街中心小学校园平面图
附2：学校大事记
学校校志
序
邾城街中心小学始创于清光绪三十三年（1907年），时属新洲境内三所官立两等小学堂之一。初时有教职员工7人，学生91人，至2004年止，有教职员工249人，学生3470余人。教职员工是创办初期的35.6倍，学生是创办初期的385.6倍，在近百年的历史中，这是一个很大的发展与飞跃。学校的发展史，是新洲教育在各个不同历史时期的缩影，折射出新洲教育人的一代又一代的艰辛努力与不懈探索。《邾城街中心小学校志》是学校历史中的第一本校志，她的问世，既是学校向广大师生进行热爱学校传统教育的好教材，又为家长、社会全方位地了解学校辉煌历史提供资料；她既可作为今天兴校的参考，又可为后人办学留作借鉴，对促进学校的精神文明建设和物质文明建设有着重要的作用。
本校志主要记载了1907年至2005年98间学校发展的历程，在建国前的42年中，在国势衰弱、国民经济落后的大背景下，学校虽几经迁移，但发展十分缓慢，到1949年，学校只有150名学生，13名教职员工。1951年，新洲建县后，学校规模扩大，有教职员工18人，学生400人，到1954年定为实验小学时，有教职员工38人，学生920人。此后学校不断发展壮大。1996年——2005年，是学校飞跃发展的十年，曾出现过“超级大班”、“超级大校”的现象。在上级党委和政府部门的关心下，校园、校舍面积不断扩大，由二十世纪八十年代的一栋两层教学楼、两栋平房教室扩展为三栋四层教学楼和一栋四层综合科技实验楼，彻底解决了“超级大班”的现象。十年中，学校办学条件不断改善，教师地位不断提高，教师队伍不断扩大。
学校始终致力于教书育人、科研兴校，以“创名校、出名师、育名生”为办学终极目标。以德育为首位，以教学中心，以科研为动力，教科研工作如火如荼，方兴来艾，涌现出了一批科研型的教师，近年来还提出“学校是你创造的乐园，老师是你共同发展的伙伴，同学们是美好未来的主人”的办学思想，充分体现了以人为本的人性化的办学理念。
回顾总结过去是为了发展开创未来，学校虽然取得了较大成绩，但离党和人民的要求还相距甚远，面临的问题和困难仍然很多，办学条件还需进一步改善，教师福利待遇亟待提高，教育观念也须转变，这些是我们今后的努力方向。
在本校志编写过程中，多次得到区教育志办的领导与专家的关心，这里一并致以诚挚的谢意！
校志与学校志
目前，至少存在两种语意下的“学校志”，分别体现着不同的理论与实践关系立场。
【地方志语意下的学校志】
地方志中的“志”是记载某行政区划范围内、某个领域内自然和社会、历史与现状的综合资料着述。“志”记录的是一个时代或一段时限内的历史，体裁有述、记、志、传、图、表、录等，以志为主，属篇章结构，是一种介于资料汇编和学术专着二者之间的资料性着述。从此语意出发，“学校志”是地方志的一种延伸，简称“校志”。一部优秀的学校志，不仅可以作为今天兴校的参考、后人办学的借鉴，而且是向广大师生进行爱校传统教育的好教材，可以帮助家长和社会全方位地了解学校，在现代社会，不失为学校打造自身形象的一种举措。
显然，这种语意下的“学校志”，不属于我们通常意义上的教育研究，尽管从广义上讲，各种校志当中对具体历史条件下的学校各方面状况的描摹，可以帮助后世的人们对当年的教育获得一种相对真切的体悟，但，编志的目的主要不是为了探究学校现实存在的问题，也很少对学校各种教育现象与措施进行合理、合法性的追问。编写这样的学校志一般不需要教育理论工作者加入，属于纯粹的实践立场，更需要的是史学的而非教育学的理论观照。
【人种志语意下的学校志】
人种志研究是一种研究者与研究对象“交互作用”的实地调查研究，是研究者在现场进行长期的观察、访问、记录，针对所选择的场所、针对自然发生的对象而作的研究。其基本特点是需要研究者参与研究对象的日常生活，在自然情境下观察并收集数据，通过叙事的方式描述资料，从而得出研究结论。
我在博士学位论文研究中采用了教育人种志的方法，但回避了此名称，而称之为“田野考察”（field research），并在经历了多次研究视野的收缩与扩展之后，将自己的研究方法命名为“学校志”。整个研究视野与方法调整的过程，简要的说是从“人种志”到“课堂志”再到“学校志”，因为我在田野考察中发现，在教学领域内开展人类学性质的研究，不能简单地参考人类学家的田野报告和“人种志”的方法技术，而王鉴博士在《教育研究》中介绍的“课堂志”虽更适切于教育研究，但视野又过于集中在40分钟内的课堂。只记录师生在课堂这个特定时空里的言行，往往难以实现“人类学”研究的品味，也不能充分展现中小学教育的全貌。因此，我提出“学校志”这个概念，即指介于无所不包的“人种志”与相对局限的“课堂志”之间，以一所或几所学校为参与观察的“研究现场”，重点考察学校这个特定社区内发生的诸多教育现象之文化特性，通过敏锐而详尽的描述来再现学校的文化生态，进而反思现象背后的机理与问题，属于微观的教育人种志。
无论从目录、体例、叙事风格等角度看，这种“学校志”都与前面的校志有着明显的区别。它不再是为了给一所学校修史立传，也不同于教师们更为熟悉的各种学科性课堂实录，而更需要教育理论工作者的加入，更需要教育的理论视野对实践世界的观照与解析。作为一项移植性的教育研究方法，“学校志”尚有许多研究技术乃至理论的问题有待解决，当前学术界对“叙事研究”、“质性研究”等的批评，“学校志”也同样必须面对，其中最严峻的莫过于，由教育理论工作者为主导的“学校志”（大多以教育叙事为形式），与教师自己撰写的教育日志、教学案理有什么本质的区别。“到田野中去研究”与“在田野中研究”，这两个看似旨趣相似、甚至是殊途同归的提法，从理论与实践的关系立场看其实有着鲜明的差异：前者是教育理论工作者带着足够的理论准备走向实践，后者则是教育实践工作者携着丰富的实践资源走向理论。“学校志”作为一种研究路径，更多指前者，意味着理论工作者主动出击，越过重重“守门员”，与实践工作者在教育现场的真实相遇，以自己的理论积累、研究视角为工具，记录下与教师们不尽相同的故事、细节，并做出更有理性光华的辨析与讨论。在这一过程中，实践工作者既是我们的研究对象，也是我们的研究伙伴，彼此视角、观点的尊重与包容是相当关键的。可以说，没有足够的视阈融合与重叠共识，理论工作者即使天天泡在学校里，也未必能发现真正困扰实践工作者的问题，更难以提供有益的帮助。