A. 教育評價的衡量標准
（一）評價的內容對象應是重要的、全面的
教育評價的對象不外乎學生和教師，無論是對學生的發展進行評價，還是對教師的教育教學工作進行評價，都涉及「評什麼」的問題。對良好的教育評價而言，確定「評什麼」是首要的，它涉及有關教育目的、目標等方面的價值定位；至於「如何評」，只是一個技術或方法問題，同確定教育的目的、目標相比，它的重要性是第二位的。以學生發展評價為例，回答「評什麼」的問題，實際上也就是要回答教育的目標指向或定位問題。根據美國學者布魯姆的意見，教育目標領域涉及「認知」、「情感」、和「動作技能」三大領域。在認知領域，布魯姆將教育的目標劃分為知識、理解、運用、分析、綜合與評價六個層次，後來安德森等人對布魯姆的認知教育目標分類體系進行了修改，新的分類體系的主要特徵是將認知目標分為兩個維度：一個是「知識」，另一個是「認知過程」。安德森將「知識」按從具體到抽象分為四類，即事實、概念、程序和元認知；將「認知過程」按從低級到高級分為六個水平，即記憶、理解、應用、分析、評價和創造。從這里可以看出，如果要對學生的發展進行全面的、綜合的評價，就不能只針對認識領域的目標進行評價，還必須關注學生在社會情感方面的發展。即便是只針對認識領域的目標進行評價，也不能只針對低層次的認知目標進行評價，忽視對高層次思維技能或深層理解進行評價。總而言之，好的教育評價要求評價者首先要對教育的根本目的或目標有正確、深入的了解，以防漏掉那些主要的、基本的、重要的評價對象。比如，若對教師的教育工作進行評價，只評價學生書本知識掌握得如何，不看學生智力發展得怎樣；只看學生考分的高低，不看學生人格、個性發展是否健全，像這樣的教育評價只能對教育的發展起誤導作用。
（二）評價的方法與手段應是科學的、合理的、可行的
當我們確定了要評價什麼時，接下來就要考慮評價的方法與手段是否科學合理的問題。所謂評價方法與手段的科學性，主要是指評價採用的方法、手段是否真正能夠檢測出評價者所要檢測的東西。換句話說，評價的方法與手段必須與評價的對象或內容相適應，評價的對象或內容不一樣，需要採取的評價方法與手段也會跟著不一樣。比如，若要對學生的交往技能、操作技能、運動技能、社會性發展等進行評價，採用筆紙測驗就顯得不太合適；要對學生高層次的思維技能（如分析、評價、創造等）或者解決真實情境中的真實問題的表現進行評價，採用填空題、選擇題（含判斷題）、匹配題等測驗題型就顯得不太合適。此外，評價標準是否與評價的任務和目的具有內在的、理性的關聯，各個評價標准之間是否具有內在的邏輯一致性，各個評價指標權重大小的分配是否合理，所有這些都涉及評價的方法與手段的科學性與合理性問題。至於評價方法與手段的可行性問題，也不容忽視。
（三）評價應是公正的、客觀的，符合教育倫理准則的
任何評價如果要有效的話，都必須以事實為依據，以「標准」為准繩，盡量減少評價者個人主觀因素或外界因素對評價的干擾與影響，防止評價者把自己的個人偏見帶入評價過程。在這里，僅以評價偏見的客服為例，來談談評價的公正性與客觀性問題。「評價偏見」是指某些評價者由於性別、種族、社會經濟地位、宗教信仰或其他特徵，在評價中受到冒犯或不公平的對待。「這個測驗不公平」，說的就是評價偏見。
評價不僅僅是一種技術活動，更是一種人文活動。好的評價必須符合教育專業的倫理准則，不論是評價的方法、手段、程序，還是評價的標准，都必須是正當的、合法的，符合有關教育的倫理准則。比如，評價標準的制定應基於民主的程序；標准一旦確立後，就應當始終如一地加以執行；搜集評價信息的方式應是正當的，對評價結果的利用也應當是正當的、合法的，避免給當事人造成傷害，等等。
（四）評價應對學生或教師的發展起到促進作用
好的教育評價應能促進和激勵學生更多、更好地投入學習，幫助教師不斷地反思和改進其教學，促進教師在專業上不斷地得到成長與進步。以學生發展評價為例，好的教育評價應以促進學生發展為目的。比如，在評分中充分考慮學生的努力與進步程度，將那些在考試中取得明顯進步或進步最大的學生姓名單獨張榜公布，予以表彰或獎勵；採用靈活、彈性的「延時評分」以取代一次性評分（即當教師發現學生作業中的錯誤時，暫不評分，將作業返還學生，讓學生自己去發現並糾正作業中的錯誤，直到正確無誤或學生自己滿意時才給予最後的評分；或者教師先用鉛筆記下第一次作業的評分，允許學生將錯誤多的作業重做一遍，然後用新的評分取代原始評分）；引導學生參與評價標準的制定，學會對自己的作品進行自我評價，不斷提高自我評價的技能，等等。上面列舉的這類評價措施，都對學生的發展具有正面的引導與激勵作用。
B. 應該用什麼標准來衡量一個教師的教學效果呢！
這是前段時間我發現的一篇稿子,希望對你有啟發!
「學生就是我的生命之跟」——記優秀教師韓潔老師
古詩雲：「春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚使干」，初次見到韓老師時，第一印象就是瘦，白皙清瘦的面孔上架著一副大大的圓框眼鏡，卻絲毫遮擋不能不住後面那雙炯炯有神的眼睛裡的光芒。
韓老師在我校基礎教學組已從教學兩年有餘，兩年多來，她在工作中努力探索電腦教育的新途徑，在教中研，研中改，積極實踐新方法，形成了「趣、實、活、新」的教學風格。她終以一個優秀教師的標准嚴格要求自己，師德高尚，愛崗敬業，勤奮努力，成績卓著，深受學生的愛戴。
一、大膽創新促教學
韓老師對本質工作精益求精，勇於開拓創新，探索出了「自學點撥式」課堂教學模式，該模式依據「以人為本的以教學思想，自主學習的教育理念，合作學習的教育理論」，樹立了「以教師為主導，以學生為主題」的教學意識，構建了「學生先自學，教師後點撥」的教學模式，創設了寬松和諧的課堂教學氛圍，促進了學習全面和諧地發展。
韓老師的學生都清楚，上課的第一件事情就是讓韓老師檢查預習筆記，這是老規矩，因為通過自己預習，寫出預習筆記，可以對本堂課所講的知識有了大致的了解，聽課時可以緊跟老師思路，重點難點同時抓，做到有的放矢，提高學習效率。
二、品德教育行在先
韓老師始終以為教學不包括傳授給學生知識，還包括教會學生怎樣做人，因為學生仍處於青春期，善於接受新事物，是塑造靈魂的好時機，所以接新班後，第一堂課就是教育學生要講文明懂禮貌，讓學生明白禮貌的行為和言語可以顯示出一個人的修養，尊敬師長，謙虛好問，團結互助，可以讓自己生活在和諧的環境中。
韓老師尤其向學生強調：課堂上老師就是主宰，下課後師生可以平等交流，這種方式讓學生既敬畏老師，又親近老師，擺正與老師的距離、課堂上嚴格管理，課下平等相待，韓老師既是嚴師是可親的長輩，深得學生喜愛。
三、老師請教學生
韓老師的認真負責是出了名的，輔導學生上機時，她從來都不靜靜地等著學生主動來請教問題，相反，她不停的在機房走動，主動詢問學生的問題，因為有的學生因為內向，遇到問題不好意思請教老師，自己急得滿頭大汗卻從不張口，韓老師就主動走到學生旁邊，手把手的教，柔聲細語的講話，直到學生完全會自己操作為止。也有的學生比較聰明，接受能力強，自己上機時很快就把作業完成了，然後就若無其事的等待下課，對待這樣的學生韓老師也有自己的辦法，她向這些學生請教問題，結果當然是學生甘拜下風重新擺正心態，實踐新的內容。
韓老師自己的教學方法讓學生既愛她又敬她，有一個已經畢業的曾經調皮的學生說：「在新華我最怕的就是韓潔老師，最想的也是韓潔老師。」
韓老師在三尺講台上默默地耕耘著，無私地奉獻著，孜孜地追求著，用自己的青春譜寫著輝煌的篇章。筆者問她的動力是什麼，她回答：「學生就是是我的生命之根。」
C. 怎麼樣去判斷一個教育機構的正規性呢
1、是否有獨立的課程表
獨立課程表：學校報名學員,每位學員都會有一份獨立的課程表, 老師的所有教學內容都會嚴格按照學員課程表來進行，每一個學員都可以做到隨到隨學,不存在跟不上其她人的說法,更不會掉課和漏講知識點。
2、課程搭配是否合理
80%實操：學員每天有6個半小時的特訓時間, 20%為理論課程，80%為實操訓練課程 ,技術點分析,案例分析，小組討論,關鍵技術點切磋PK互練,學習過程輕松,偷悅,學技術的同時收獲老師及同學之間的深厚友誼。
同時要在省教育廳備案、並且接受教育廳的監管。教育廳每年會對全省所有函授站，進行一次例行檢查並通報結果。
多重考核：重點技術要領都會進行考核，學員必須考核通過才算學會;對學員小考、中考、畢業考核、作品考核、校長考核，學校要確保學員學有所成才能畢業。
3、課程安排是否合理
專業知識：化妝師是非常神奇的設計人員,具有藝術造詣、美學素養及繪畫知識,對化妝對象的細節觀察、整體搭配有很強的分析能力;化妝師必須掌握很多專業的技術知識,在學技卡的同時老師也會讓學員了解專業的化妝行業知識, 培養學員自身形象素養,塑造高尚的職業道德。
4、學校是否提供實踐機會
活動比賽：學校會不斷的拓展外部資源及合作夥伴,學員在學習期間每個星期都會有參加各種化妝活動的機會，提升技術的同時也增加了行業經驗,為將來自己的創業打下良好的基礎。
全天班:早上8:30點上課，下午17 :00下課,每周日休息;周末班:周六早上8:0點上課，下午17 :00下課;業余班:按照學員的時間來進行上課,隨到隨學。
5、是否小班教學
小班授課：每個培訓班最多15名學員，一名 主教老師,同時多位老師在微信群24小時解答，指導 (除睡覺時間)，濟南人像攝影化妝培訓學校能夠保證每一個學 員的學習質量。
學會為止:每個學員都有獨立的課程表，任何一個技術點沒學透,學員都可以回到前一個課程班重復學習 要求老師進行單獨、重復的講解，直到完全學會、學精為止。
6、師資力量
技術保障：化妝培訓班主教老師至少擁有5年以上化妝技術經驗及2年教學經驗,確保學員所學到的化妝技術都是最新的,完整的.實用和有效的。
免費復訓：學員畢業後,享有終身免費返校復訓的權利; (僅限學員復訓報名課程,不可以跨課程復訓) [很多學員返校學習,很實用。
小班授課：每個培訓班最多15名學員，一名 主教老師,同時多位老師在微信群24小時解答，指導 (除睡覺時間)，濟南人像攝影化妝培訓學校能夠保證每一個學 員的學習質量。
學會為止：每個學員都有獨立的課程表，任何一個技術點沒學透,學員都可以回到前一個課程班重復學習 要求老師進行單獨、重復的講解，直到完全學會、學精為止。
D. 如何衡量在線教育模式的好與壞
無法公正的給出衡量標准
我只是覺得在學習的時候單靠哪一個方面都是不夠的
兩者相結合起來就是最完美的一起學習方式
E. 怎樣從有效分去衡量老師的教學水平
想要去衡量一個老師教學水平，就看學生對老師的評價怎麼樣，學生考試的分數怎麼樣。
F. 判斷課堂教學有效與否的標准
要提高教學質量，關鍵在於課堂教學的有效性。如何判斷一堂課是有效教學還是無效教學呢？這需要一個判斷標准。因此，很有必要探討有效教學的評價標准問題。
對於有效教學的評價，或者是側重於對教師的評價；或者是側重於對課堂教學行為的評價；或者是側重於對教學結果的評價而沒有形成一套對於有效教學的評價標准，這種側重於某方面的評價對於有效教學的評價難免有所偏頗。對於有效教學要有個較完整的認識，就要把有效教學所涉及的各種因素都考慮進去，從而形成一套對有效教學的評價標准。按照美國學者Dunkin＆Biddle 的觀點，預定變數、環境變數、過程變數和結果變數是影響有效教學的四個因素。［1］
因此，對於預定變數的評價、環境變數的評價、過程變數的評價和結果變數的評價是衡量有效教學的四個標准。
一、預定變數是評價有效教學的前提
預定變數是指影響有效課堂教學的預定因素，這種預定因素主要是指教師的素質。教師素質的高低直接影響到課堂教學的有效性，因此，預定變數是有效教學的前提。一堂課的教學有效與否，首先要對預定變數—
——教師的素質進行評價。對於預定變數的評價主要包括以下幾個方面的內容：（一）教師的品質特徵。教師的品質特徵包括個人的衣著、開放的性格、熱情的態度、幽默的話語、善良的品行、親
切的形象、對教學和學生的責任心等。（二）教師的教學觀念。教師的教學觀念有先進與落後之分，因此，教師的教學觀念對於有效教學有直接的影響作用。教師的教學觀念包括教師對於教育目的認識，即教育應該培養什麼樣的人，教育是以學生為本，還是以知識為本；對於教學方法的認識，即根據具體的教學內容選擇合適的教學方法的認識；對於學生本身的認識，即對於學生身心發展規律的認識。（三）教師的教學知識。教師的教學知識包括三部分：一是教師的文化知識。作為教師來說，應該具有廣博的文化知識，文科教師不僅要了解文科方面的有關知識，還要了解理科方面的有關知識，同樣，理科教師對於理科和文科方面的知識都要有所了解。二是教師的學科知識。教師對於自己所教學科的知識的結構、廣度和深度都要有較詳細的了解和把握，對於學科知識的儲備要跟得上本學科的發展。三是有關教育學和心理學方面的知識。有關教育學和心理學方面的知識是教師的條件性知識，是教師從事教學工作所必須具備的知識。（四）教師的教學效能感。教學效能感是
「教師對自己能夠完成教學任務的信心，是對其能有效地做好工作和實施教學目標的信念，是對其能影響學生學習行為和學習成績的能力的知覺」
。［2］
教師的教學效能感的高低直接影響到教師的有效教學，教師的教學效能感高，有可能導致有效教學；教師的教學效能感低，則有可能導致無效
5
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教學。
二、環境變數是評價有效教學的條件
對於有效教學的評價，我們往往忽略環境變數因素的存在。其實，有效教學的順利進行離不開教學環境的支持。學校的教學環境是影響有效教學的條件。教學環境包括兩個方面：一是硬體環境。硬體環境包括教學設備、教學儀器、教學媒體、教學資料、教室的設計與布置等方面。這些硬體環境為有效教學的順利開展提供了應有的條件。二是軟體環境。軟體環境包括整個學校的校風，一個學校具有積極向上、努力進取、不斷創新、勤奮踏實的校風，這為教師的有效教學營造了一個大環境；軟體環境還包括班級的班風和學風，班上的同學能夠相互團結、友好相處、勤奮好學、人人在學習上你追我趕，肯於提問題，積極思考和鑽研，在課堂教學中與教師積極配合，這些良好的班風和學風為有效教學創造了一個直接的環境。因此，對於有效教學的評價，我們要充分考慮到環境變數這些因素的影響作用。
三、過程變數是評價有效教學的關鍵
只有通過過程變數才能把預定變數和環境變數這些潛在的因素轉變為可能的因素，從而形成有效教學，所以說，過程變數是決定有效教學的關鍵因素。過程變數的重要組成部分是教師的教學行為，雖然教師的教不能決定學生的學，但在教學過程中，教師通過有目的地、主動地優化教學要素，運用正確的教學策略，引起、維持並促進學生成功學習，從而達到有效的教學效果。具體而言，過程變數包括以下幾個方面的內容：（一）教師的教學能力。教師的教學能力這個過程變數直接影響到課堂教學的有效性。教師的教學能力包括三個方面的內容：一是教學認知能力，即教師對於教學內容適度把握和深刻理解的能力；教師對於教學目標適度掌握的能力；教師對於學生心理准確把握的能力。二是教學操作能力。即教師把教學目標分成可操作的小目標的能力；把教學內容，特別是重點內容和難點內容分解成學生易於接受和理解的能力。三是教學監控能力。教學監控能力包括教師組織教學，營造一個有序的學習環境的能力；教師控制教學節奏，使教學節奏與學生的學習相合拍的能力；教師調控教學進度，使課堂上不出現前松後緊或前緊後松的能力；教師調控學生的注意力，使開小差的學生能專注於所教內容的能力。（二）教師的教學機智。教學機智是教師面臨復雜教學情況時所表現的一種敏感、迅速、准確的判斷能力，是教師根據教學情景的變化創造性地進行教學的能力。教師在教學過程中會面對一些突發性事件，如果教師不能迅速、果斷、准確地判斷和恰當地處理這些突發性事件，將會影響到教學的有效性。因此，教師的教學機智是影響有效教學的過程變數。（三）師生之間的互動。評價一堂課的教學是否有效，不能光看教師的教學行為，還要看教師的教學行為有沒有轉化為學生的主動學習行為，即師生之間的互動情況。教師作為學生學習的指導者和促進者，其職責在於提高學生在課堂學習中的參與度；發揮學生在學習中的主體作用；提高學生的參與機會和參與慾望；增加學生的參與廣度和參與深度；使學生在與教師的互動中不斷進步。
四、結果變數是評價有效教學的指標
鑒定一堂課的教學是否有效，主要是看教學的結果，即學生在上完一堂課之後的變化情況，因此，有必要對結果變數進行評價。一般來說，對於結果變數的評價包括對學生在知識、技能、情感、行為這四個方面的評價。對於知識掌握的評價包括對學生的事實性知識、概念性知識、過程性知識、原理性知識和策略性知識的評價；對於學生在技能方面的評價，主要是對學生在知識的表象化、理解、記憶、運用和發現等方面的能力的評價。因此，對於結果變數的評價，我們可以借用美國學者霍恩斯坦（A．Dean-Hauenstein）的理論，把結果變數分成四個領域，並對每個領域所要達到的要求作出相應的評價。認知領域包括：概念化（認出、定義、概括），理解（翻譯、解釋、推斷），應用（澄清、解答），綜合（假設、解決）；情感領域包括：接受（覺察、願意、注意），反應（默認、遵從、估價），價值評價（認可、更喜愛、確認），信奉（相信、信奉），舉止（顯示、改變）；動作技能領域包括：知覺（感覺、辨認、觀察、意向）；模仿（激活、模仿、協調），整合（統整、標准化），創作（保持、調適），熟練（創始、完善化）；行為領域包括：獲取（接受、知覺、概念化），同化（反應、理解、模仿），適應（價值評價、應用、整合），施行（信奉、評價、創作），達成（舉止、綜合、熟練）。
G. 如何檢驗教育心理學研究的有效性
建構主義教學觀更多強調學習中人的本位，主張知識內化和自主構建，於是格外關注學習者個體能力的發展。也就是說，學生在不同的學習起點上起跑，最終並不是都到達一個集合點。建構主義認為沒有這個學習的集合點，所以也就無法衡量最後是不是完全和多大程度上實現了學習的預期，即教學的效率和效益是很難測量的。
正是在與建構主義的論戰中，反對者敏銳地省察到了這一問題，於是主動出擊：我們重視以傳授知識為目的的講授法，你認為是缺乏意義的，教學中多為無效行為；你以為學生具有主動學習的能動性和主動構建的能力，也只有依靠學習主體的自覺才能構建有效的教學。那麼，經過實驗你應用建構主義所發展的教學，是不是有效的呢？我要用測量的辦法進行驗證。
強調有效性，更多體現了一種科學價值導向的教學理論。我國引入科學價值的教學論，時間還很短。從孔子到陶行知，形成的一脈教學研究理論都是基於哲學和經驗基礎的。國外也情況類似，直到1969年才出現「教育心理學」這個專門名詞，一種可測量的科學研究的方法才應用於教育。此後斯金納、布魯納、奧蘇泊爾、加涅等都為構建科學價值的教學論做出了積極貢獻。依靠哲學和經驗構建教學理論的主導地位才有所搖撼。
研究教學的有效性，不可迴避三個問題：要到哪裡去？如何去那裡？是否到了那裡？
1.要到哪裡去？對於這個問題的思考和回答，可以使我們明確教學的目標在哪裡，即找到學生學習發展（多指的是學科學習）的定位。布魯姆把目標進行分類和細化，以為有三個領域（認知、情感、動作技能）、六級水平（知識、領會、運用、分析、綜合、評價）；而加涅預期學生的學習結果有五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。這兩者之間的關系目前因為缺乏研究還不清晰。因此關於教學目標的確立還沒有一個可操作的科學化的標准。況且，具體到學科教學和每一節課的教學，其完成目標又怎樣確定？這是一個值得關注的問題。我們也會注意到，在布魯姆和加涅的目標分類中，不包括過程目標。即明確「到哪裡去」和「怎樣到哪裡去」是兩種不同的關注
H. 衡量和評價教育實施效果的根本依據和標準是什麼
衡量和評價教育實施效果的根本依據和標準是教育目的。
教育目的是整個教育工作的核心，是教育活動的出發點和歸宿，也是確定課程與教學目標、選擇教育內容與方法、評價教育效果的根本根據。概括起來講，教育目的具有導向功能、指導功能、激勵功能、評價功能。
教育目的不同於教育方針。教育方針是國家根據政治、經濟的要求，為實現教育目的所規定的有關教育工作的總體要求。
它是教育政策的總概括，其內容包括教育指導思想、培養人才的總體規格，以及實現教育目的的基本途徑等。
由此看來，教育目的與教育方式還是有所不同的：前者著重回答「培養什麼樣的人」的問題，後者除了回答「培養什麼樣的人」的問題，還要回答「怎樣培養人」的問題。
此外，也有學者認為，「教育目的」是理論術語，是學術性概念，屬於教育基本理論范疇；「教育方針」是工作術語，是政治性概念，屬於教育政策學范疇；教育目的可由社會團體或個體提出，對教育實踐不具約束力，教育方針通常是由政府或政黨提出，對教育實踐具有強制性。
(8)怎麼衡量教育方法是否有效擴展閱讀
教育目的往往是抽象的、概括的，而非具體的、特殊的。例如，「發展人的理性」、「培養民主社會的合格公民」，可以稱作是「教育目的」，但像「養成鍛煉身體和講究衛生的習慣」、「能正確回答美國總統的選舉方法和程序」這樣的表述，就不能稱作為「教育目的」。
一般來講，從表述的抽象與概括程度上講，「培養目標」較之「教育目的」更為具體、更為特殊；「課程與教學目標」較之「培養目標」更為具體、更為特殊。
可以說，抽象的、概括的教育目的，是通過「培養目標」、「課程與教學目標」逐層具體化的，其關系表現為一般與個別、整體與局部的關系。
教育目的的表達總滲透著人們對美好生活的嚮往與追求，反映著人們對理想人生、理想社會的看法與理解，它帶有很強的超越現實生活的性質。
例如，在教育史上，許多教育家都把「人的全面發展」或「個體一切才能的充分發展」視作教育的最高目的，像這樣的教育目的表述就具有很強的理想化色彩，從某種意義上講，它完全超越了現實，甚至是不可企及的，無法完全達到的。
不過，正是由於這種理想性與不可及性，才使得教育目的具有精神上的感召力。記住，教育目的的實現是長期的，能夠在短期內實現的，絕對不是「教育目的」，只能是課程或教育目標。
I. 雖然教育是有標準的，可是教育好壞的評判標準是什麼呢
經常在各種問答平台上看到這種問題：如何教育好孩子？
怎麼教育好孩子這是一個很籠統的問題，因為不同的孩子是不同的，簡簡單單的的說如何教育好孩子確實不知道如何回答。
雖然我們不能說如何才能教育好孩子，但是什麼樣的教育才是好的教育還是有一定標準的，這也是父母們採取教育方式的標准。
對於不同的父母來說，好的教育方式的標准可能不一樣。
有的父母覺得能讓孩子聽話就是一種好的教育方式；有的父母可能覺得讓孩子敢於發表自己的意見才是一種好的教育方式；有的父母覺得尊重平等才是一種好的教育方式；有的父母覺得嚴厲管教才是一種好的教育方式……
所以越是好的教育方式應該帶給孩子的控制感越弱，這樣才能越發的調動孩子的內驅力，讓孩子自動自發的去行動。
建立在此基礎上，父母們可以評價下自己的教育方式是否合理。
