教育本质主义的缺点和解决方法

① 人本主义教育观与科学主义教育观的利弊

区分以人为本教育观与人本主义教育观有利于更好地践行教育人性化

但在当前教育理论与实践中，却存在将以人为本教育观与人本主义教育观相混淆的倾向，影响了我们对教育人性化的正确把握。在构建和谐社会的背景下，人本主义由于强调人的非理性、主体性和超越性而颇受青睐。一些论者试图从人本主义哲学和人本主义心理学中汲取营养以回应新时期人们对教育人性化的要求，以为从人本主义的视角来解读基础教育改革，或者以之作为进行教育改革的哲学基础或者心理学基础就等于“以人为本”。殊不知，分别建立在“以人为本”与“人本主义”两种不同哲学基础上的教育观有着本质的区别。如不澄清二者的异同，势必影响教育理论与实践的发展，也必将影响我们对教育人性化的正确理解。

以人为本教育观与人本主义教育观具有一定的联系，并且有共同点。一方面，二者都以人为目的。人本主义教育观反对把人看成“手段”和“工具”，认为教育培养的是完整的人，强调教育的目的就是人的“自我完成”、“自我生成”、“自我实现”。以人为本教育观强调学生身心的健康发展是一切教育活动的最终目的和归宿，其根本动因就是为了学生发展的需要，促进人的全面发展。另一方面，二者都非常强调学生的主体作用。人本主义把主体性看成一种发自生命本源的自我超越能力，甚至把人提到哲学的中心位置，强调主体不是作为孤立的存在，而是与他人共在。因此，它十分推崇苏格拉底式的教育，认为只有在这种教育中，师生间才能坦诚相对，各自都发挥主体作用，才能更有利于发挥学生的潜能与实现自我。以人为本教育观也重视学生的主体地位，强调学生是教育的出发点，要求真正做到尊重学生、关心学生、理解学生。可见，无论是“人本主义”教育观还是“以人为本”教育观，都强调人的作用，都凸显了学生在教育中的主体地位。

虽然两种教育观都在强调学生的主体地位，都强调“以人性为本位”，都具有鲜明的人文性以及对现实的反思批判精神。但是，由于二者的哲学基础不同，即一个是建立在抽象的人性基础上的教育观，一个是建立在历史的、现实的、实践的人性基础上的教育观，因此二者存在本质的区别。主要表现在以下两个方面：

一方面是两者在处理个体发展与社会发展的关系上的不同。

人本主义教育观的哲学基础是现代哲学中与所谓科学主义相并立（而非对立）的人本主义哲学思潮以及在这种哲学思潮影响下产生的人本主义心理学。在教育中，强调教育目标是培养“完整的人”，以及达到人的自我实现、形成完满的人性以及让人的潜能得到充分发展，要求学校教育应该创造自由的心理氛围。但是，它们所谓的“人”或者“人性”都是抽象意义的人和“人性”，是将学生个体发展与社会发展二者的关系割裂开来的“人性化”。在人本主义看来，学校应该是学生个体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。在师生关系上，人本主义教育观主张“以学生为中心”，注重“体验”，提倡“非指导性教学”，强调学生的自由发展。人本主义教育观从人格、情感的视角来诠释师生关系，比之于只讲“师道尊严”的师生观无疑具有积极的意义。但是，他们眼中的“自我”以及“自我实现”是脱离了社会关系的“个体”和“个体实现”，是完全凌驾于团体法则之上的。因此，这些看法都是片面的。人本主义教育观从根本上忽视了社会环境及学校教育对学生发展的重要影响。而且由于过度强调个人的需要，而对社会的需要缺少必要的责任心曾经受到批评者的指责。[4]事实上，个体发展与社会发展应该是辨证统一的关系，而这正是以人为本教育观也是教育人性化的题中之意。

以人为本教育观是建立在现实的、活生生的人的基础之上的。人首先是生物性的存在，这是人存在的物质基础，人更是社会性的存在，所有人都无法摆脱生活于其中的社会文化关系，这是人的社会本质。马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]任何一个人都不是孤立的存在，他必定属于某一个家庭、地区和国家，他总是要受到特定社会背景下的政治、经济以及文化等物质的或者精神方面的影响，并在对环境的适应和超越中逐渐形成具有独特个性的社会个体。以人为本教育观清楚地看到了社会发展对教育以及人的发展的重要意义，对教育与环境在人的发展中的影响有着比较全面的认识，强调人的发展与社会发展是辩证统一的关系，这无疑是对人本主义教育观的超越。

另一方面是两者在处理科学认知与学生发展关系上的不同。

人本主义认为，理性只能认识现象，要把握人的存在及宇宙存在的本质，只有靠非理性的直觉，强调直觉和内心的体验才是认识事物的方法。存在主义从根本上反对科学理性，认为人们对一个对象所倾注的不只是思维，更主要的是厌恶、孤寂、恐惧、忧虑等个人的情感，因此否定科学和理性、注重内心的自由和盲目的行动等非理性因素在生命中的价值和意义。他们认为，对科学知识的学习必然导致人的异化，不利于学生做为“整体的人”的发展。以此为基础的人本主义教育观也就建立在了对现代社会及科学技术发展的恐惧、焦虑和反抗的基础之上，将现代科学与人的个性发展对立起来，把人的发展建立在与社会、科技相分离的基础之上。而这一点束缚了人本主义教育观对教育价值的认识。由于缺乏现实的感性基础，不能正确的解释现实的人的生活和实践，从而导致了人们世界观和价值观的失落，也使人本主义教育观缺乏实践意义和可操作性。

而以人为本教育观看到了现代工业社会背景下科学技术对国家和个人发展的重要性，非常强调知识在教育教学和学生发展中的核心位置。如前所述，以人为本教育观中的“人”不是抽象意义的人，而是生活在特定时代背景下的人。在“科学技术是第一生产力”的现代社会，人类的世界是已经被科学化了的世界，不懂科学的人在任何地方都将无法生存。科学知识的传授在无论是在国家的发展进程中还是学生个体的发展中都起着关键性的作用。学校教育传授知识的基本职能无论是过去还是现在从来都不曾改变，这也是学校教育的规律和意义所在。在现代教育中，科学认知与学生发展的密切关系是不容置疑的。

② 求高手剖析一下教育本质矛盾说

教育本质问题新探

摘 要：探讨教育本质问题具有重要的理论意义，因为追问教育的本质是教育理论自觉的产物，是反思教育实践必要的形而上学。以往关于教育本质的探讨存在着误区，如对“什么是本质”的误解、将教育的科学定义与教育本质规定相混淆、把教育本质看作物的本质等。教育的本质是一种“自为”的本质，要求教育研究范式实现相应的转换：由“科学、实证”走向“理解”；由“探究普适性规律”走向 “情境性解释”；从“体系建构”走向“反思与批判”。
关键词：教育本质；自为；研究范式

教育本质问题是教育理论难以回避并经久不衰的问题域，曾一度成为我国教育理论探讨的热点。目前，尽管在后现代反本质主义思潮的冲击下，对教育本质的探讨不那么热衷，但有关教育本质的一系列话题仍然作为一个稳定而清晰的问题域存在着，对这些问题的理解构成了教育研究不可回避的前提预设。本文对既往关于教育本质的研究进行历史与逻辑的考察，指出教育本质探究的重要意义，回应反本质主义对教育本质的“拒斥”与“解构”，在分析教育本质研究中存在问题的基础上，探讨教育研究的范式问题。

一、探讨教育本质问题的重要意义

教育本质是教育学重大理论前沿问题，对教育本质的探讨是当代教育发展的必然要求。
1、教育本质的追问是教育理论自觉的产物。
教育理论反思的对象和水平与教育发展水平是分不开的，也与人们的理论自觉性分不开。在原始社会，教育与其他社会活动结合在一起，独立的教育形态没有分化出来，也就无所谓教育认识。在古代社会，独立的教育形态虽然存在，但其形态、层次、功能比较单一，内容也比较简单而贫乏，人们按照已有的经验从事教育活动，对教育的认识也只停留在经验的总结与概括水平，对教育的论述一般散见在各种哲学、政治学着作中，没有独立的教育理论。由于缺乏独立的教育理论意识，教育研究只能是具体教育问题的经验性探讨，追根溯源的教育的本质问题无法进入教育研究的视野。到了工业社会，社会分工高度发展，教育功能也高度分化，既要满足人的成长需要，又要为政治统治和经济发展服务。教育的层次、结构、形态、内容、形式、手段都发生了巨大的变化，人们已经不能满足于简单地依靠经验来办教育，教育科学研究应运而生。当这种以教育活动为研究对象的教育理论发展到一定程度，理论对自身的自我意识——暂且称之为教育学的自我意识、反思意识——也随之而产生并日益增强。而当代社会教育的发展也激发了这种反思的意识，因为当代教育以其复杂多样的表现形式展示在人们面前，也暴露了教育自身极其丰富的矛盾性——如教育目的价值取向的社会本位与个人本位的矛盾、内容取向的科学主义和人文主义的矛盾、课程组织的知识逻辑与心理逻辑的矛盾、教育过程中教师主导与学生主动的矛盾等，从而引发了人们追问教育到底是什么并寻求一种内在统一规定性——即教育的本质，以解释错综复杂的教育现象。
2、教育本质的研究是反思教育实践的必要的形而上学。
新中国的教育是在跌宕起伏中发展的，走过不少弯路，尤其在文化大革命期间，受“阶级斗争为纲”路线的影响，教育成为“阶级斗争的工具”，使建国以来所取得的教育成就几乎毁于一旦，处于全面崩溃状态。十一届三中全会后，各个领域都随着党的基本路线的根本转变而进行了调整，文化大革命的“重灾区”——文化、教育部门的“拨乱反正”给教育实践的反思带来了契机。反思建国以来教育的经验教训，最大失误是因为对“教育与政治的关系”这个根本问题认识混乱造成的，从而引起了教育的“生产性与上层建筑属性”之争，最终引发了一场关于教育本质问题的大讨论。这一讨论并没有因为教育界“拨乱反正”工作的完成而停止，而是随着教育改革与实践的推进不断深化。改革开放以来，中国从阶级斗争为纲转向以经济建设为中心、从单一的公有制转向多种所有制并存、从高度集中僵化的计划体制到有计划的商品经济体制再到社会主义市场经济体制，进入全面社会转型时期。在这种时代背景下，如何看待与处理教育和新时期政治、经济、文化、科技的关系问题已经成为教育理论必需回答的重大理论问题。而对这些全新的理论与实践问题的回答，不可能全部从教育经验的归纳和推理中获得，必然诉诸于教育的形而上学，也必然涉及到教育本质这一教育理论研究中的前提性、根本性问题。
3、教育本质的预设是一种必要的本体论承诺。
一个重大的理论前沿问题，不仅具有时代的必然性，而且蕴涵着重要的理论价值。教育本质是什么，虽然至今还没有找到一个令人满意的答案，或许永远也不能达到“终极理解”，这也许是反本质主义学者干脆消解这一命题的合法性的根本原因。但反本质主义和本质主义围绕“教育本质”的论争本身就证明了教育本质命题在教育研究中的地位，任何教育研究最终都无法回避对教育本质的预设。笔者认为，对教育本质研究的真正意义不在于最终是否揭示和实现教育本质所指向的终极存在、终极解释、终极价值，而在于它是我们对教育理想追求的一种“本体论承诺”，它时刻提醒我们必须在教育的理想与现实之间永远保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”，把教育的现实变成更加理想的现实，实现教育的自我批判和自我超越，推动教育的不断发展。因此，仅就教育本质问题的探讨过程而言，本身就有利于提高教育理论的自我反思能力、提高理论的自觉性，这也是教育学术发展的重要途径。
另外，教育本质本身还蕴涵着教育研究的方法论意义，有什么样的教育本质观就有什么样的教育研究方法。在具体的教育研究中，虽然所研究的命题从表面上看并不涉及到教育本质，但是教育本质作为一种预设的理论假设和方法论前提，已经内在地含蕴在该教育研究之中，从根本上制约着教育研究采取何种研究方法，得出何种性质的结论、观点和判断。追问教育本质可以提高研究者的理论自觉、增强研究的深刻性。

二、教育本质问题的认识误区

自1978年教育界掀起关于教育本质问题的大讨论以来，人们对教育本质的探讨已经达到很高的水平——不断地逼近教育的本质。主要表现为对教育本质的探讨已经突破了“拨乱反正”时期的“上层建筑说”与“生产力说”的简单对立，而从多角度、多范畴论述了教育的本质，形成了“双重属性与多重属性”、“社会实践活动与特殊范畴”、“生产实践与精神实践”、“社会化与个性化”、“培养人与文化传递”等针锋相对、百家争鸣的局面。但是与此同时，也存在对于教育本质的诸多认识误区，主要体现在：
1、对“什么是本质”的误解。
探讨教育的本质离不开对“什么是本质”的理解。对本质概念的理解不同，对教育本质的研究方法自然也不同。目前对教育“本质”的理解主要有以下几种观点： “归属说”、“本质属性说”、“功用说”、“本质联系说”、“内在矛盾说”等等。所有的这些学说都犯了同样的失误，那就是用反映本质的某些特性界定本质，因而对教育本质的研究就必然把教育某些本质特性或多种特性加以简单概括、综合甚至相加。笔者认为，本质与本质属性不同，它们是“实在与表征”、“存在根据与存在状态”的关系。比如，人的本质属性有：“人会制造和使用工具”、“人有意识与主观能动性”、“人会使用语言进行交往”等，但这些都不是人的本质，人的本质也不是这些本质属性的叠加，不能说“人的本质是会制造和使用工具、具有意识与主观能动性、会使用语言进行交往的动物”。马克思经典的、对人的本质的界定是：“在其现实性上，人是一切社会关系的总和。”也就是说，人是一种关系的存在，社会关系是人之所以为人的依据，不存在单个意义上的“人”。因此， “本质”是事物所以“是”（being，存在）的根据，而不是指事物具有哪些本质特性。本质属性是对事物存在状态和表现特征的描述，而本质是对事物本身是什么的回答。
2、将教育的科学定义与教育的本质规定相混淆。
对“教育是什么”的回答，通常有三种层次的答案：经验描述的教育、科学定义的教育和哲学上对教育的本质规定。我们很容易区分出经验描述的教育和科学定义的教育的区别，却经常把教育的科学定义当作教育的本质规定。如“教育是有目的、有计划的培养人的社会实践活动”，这是一个对教育所作的科学定义，使用了属差关系——教育是一种活动，然后对这种活动进行限制——“有目的”、“培养人的”、“社会的”。而这些都是教育的本质属性，但这种教育的科学定义不等于教育的本质。教育的本质是一个哲学范畴，是指教育之所以是的内在规定性（根据）。教育的科学定义的任务是区分或界定教育与其他非教育的现象，以便界定其研究对象的范围，并进一步通过分析综合，揭示教育具有什么规律或哪些本质特征。而教育的本质所要揭示的是教育自身存在的根据，追问教育的终极价值，并以此作为一切教育研究的预设前提。它所要解决的问题是教育理想与现实、教育的历史确定性与终极指向性的矛盾问题，对教育理论研究和实践都有着批判的意义。
3、把教育本质等同于物的本质。
本质是事物之所以是的根据，其本身具有不以人的主观意志为转移的客观实在性，并决定着事物的存在状态和表现特征。但作为人的有意识的主观活动的教育的本质与自然物的本质，其存在意义与表现形式都是有所区别的。教育的本质是一种自为的存在，而自然物的存在是一种自在的存在；因而自为的教育的本质的展现具有历史性（继承性）、生成性，而自在的自然物的本质具有先在性、固定性。自然物的存在方式是“本质先于存在”，具有时间先在性与逻辑先在性的统一；而教育的存在方式是“存在先于本质”，教育的本质在教育的实践中不断生成，教育是不断生成的存在。教育本质的生成性并不意味着教育无本质，教育的本质与自然物的本质有着根本的区别，其就在于教育的本质是合乎规律性与合乎目的性的统一。
应该说，以往对教育本质的研究的最大局限就在于没有看到这种根本区别，简单地把教育的本质看作是一种自然物的本质，并企图通过科学研究的方法，不断逼近地揭示这个固定的、先在的、统一的本质。这种本质观，导致了教育研究中科学主义的泛滥，把教育学看作是纯粹的、严格的、必然的、客观的科学。

三、自为的教育本质与教育研究范式的转换

教育是人的实践活动，而人是一种具有动机、情感、意志的意向性存在，是不断超越“是其所是”、超越自我的存在，是自为的存在、“生成的存在”。作为人的实践活动，教育不仅被赋予人的主观意志和价值选择，教育从根本上说是人的存在方式，是人以自身为对象的“自返性”实践活动，实现人类自身的传承与超越。因而教育不是一种自在的存在物，教育是人为的存在，教育的本质也不是某个先在的、固定的东西，教育的本质具有人的“自为”的特征——具有主体意识的、实践着的主体在实践中不断展开、发现、建构、遵循并修正自己的目的和规律。
教育本质的“自为”特征，意味着教育研究范式必须发生根本性的转换。
1、由“科学、实证”走向“理解”。
科学主义、实证主义的研究范式是以“自在”的教育本质为哲学基础的。这种科学主义方法论坚持认为，教育同自然物一样是独立于研究者的客观实在的，它由一系列可以加以分析、支解、作个别孤立研究的变量、属性构成，教育研究必须建立在严格确证的经验事实基础之上，用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定各种变量之间的因果关系，用经验检验作为对理论假说的最后判决，得出具有普遍性的规律，从而“透过现象看本质”，揭示教育的本质。
不可否认，自然科学研究方法在对某些具有确定性变量的教育事实的研究中，其精确性的结论在一定程度上提高了教育研究的信度以及对教育实践的实用意义。但是，教育总是人的教育，是使人成为人。人不仅是一个生理意义上的自然存在，同时也是一种社会关系的存在，因而又是一个历史文化的存在。这就决定了人的成长过程充满着复杂性、主观性、生命性、生成性，非确定性、个别性和非线性和多元性等特点，教育的世界从根本上讲是一个“精神世界、生命世界、意义世界和文化世界”。而这一切是科学实证主义研究范式难以把握的，对教育世界全部丰富的含义不能通过纯粹客观的、量化的、实证的科学方法来概括与抽象，只能诉诸于“理解”。
“理解”是一种教育性关怀，是教育研究者对教育活动主体（教师和学生）的生存境遇的感受，具有寻求生活场景的教育学意义，而不是作为教育活动的旁观者对教育事实作无情的定量分析和客观描述。这就需要研究者涉足自然、社会、历史、人生、伦理、道德、审美、情感等领域，把人作为一个完整的生命体来对待，把教育看作是生命成长的历程，树立起对生命的敬畏感、爱的信仰和人文关怀。
“理解”意味着对研究者“合法的偏见”的肯定。科学主义实证研究要求研究者在研究中的“去主观性”，保持价值上的中立，寻求绝对的客观事实。然而事实研究无法把握教育作为人的价值活动的真实，而理解的教育研究范式不但充分肯定研究者的主观性，承认研究者运用头脑中已有的前提预设及关于人、社会、世界的观点、教育理想、价值倾向性等研究教育的合理性。并积极倡导研究者在研究过程中的体验式参与，进入“我—你”而非“我—它”的研究场景，倡导一种有“我”的教育学，使教育研究的过程成为教育学者的心路历程。
2、由“探究普适性规律”走向“情境性解释”。
以往的教育研究认为教育存在着一个“固定”的自在本质，教育研究的任务在于总结实践经验，从大量的教育现象中进行抽样，“过滤”掉教育过程的“无关因素”，找出“相关要素”之间的稳定联系，并通过抽象、概括上升为教育的“本质规律”，并认为教育研究的意义就在于提供普适性的教育规律，指导教育实践，一旦找到规律就找到了“有效教育”的法宝和不二法门。
在自为的教育本质观看来，教育是属人的活动，“人类是被各种客观条件所制约的，是活生生的、需要自己思考与做决定的动物”、“人并非总是循规蹈矩地做任何事情，……那种简化过程叫自动化，而自动化不适用于人际交往，不适用于教学。”因此，教育具有自我建构性，教育在自我建构中不断生成，并不存在固定不变的教育本质与规律。教育总是“此时此刻此地”的人的教育，是在两个“具体的”教育主体之间进行的交互性活动，教师不是教学机器，学生也不是知识的容器。因此，马克斯·范梅南强调“教学机智”，内尔·诺丁斯认为，“课堂教学过程中不经意的一颦一笑或许就能改变一切。”教育中并不存在具有普适性的规律，没有可以机械控制的变量，有的只是具体的教育情境。
教育情境包括：特定的教育场所、具体教育者与受教育者所构成的特殊教育关系以及由此引发的教育行动。对于教育研究而言，具体教育情境中的真实是无法由一个普适性的原理所概括的，只能通过 “我”的参与来解释。“我”所能做到的，只是如实地揭示“我”眼中教育世界的面貌，反映教育世界的苦乐忧患，表达个人对教育生活的切肤之感，从我们自身的知识视野与问题意识出发，不仅用知性，也用感性和灵性去思考教育问题。
“解释”的教育研究意义在于破除对“普适性规律”的迷信，反对任何人充当教育真理的代言人、以立法者的角色来宣称教育事理的是非对错，而以“我”之思启发“他者”之思，在相互解读中实现“视阈融合”，允许教育工作者充分利用自己的智慧与灵感，创造性地诠释自己的教育生活。
3、从“体系建构”走向“反思与批判”。
自在的教育本质观相信“自在的”教育本质一定能为某种完整的“科学化的”的理论体系所表征，教育学就是以逻辑形式抽象地反映教育本质的理论知识体系。研究者确信：只有从教育实践中总结、概括出来的理论知识体系，才能“回到”教育实践，指导实践，保证实践的科学性。这种“科学主义”信念又衍生出一种“体系”的情结，教育研究者对教育理论体系的建构有着强烈的偏好，能否建构完整的理论体系甚至成了衡量教育研究水平高低的标准。教育研究者对体系建构的热衷主要表现在以下几个方面：
第一，一般以某些移植的“概念”作为逻辑出发点，通过逻辑思辨，构建出一个应然的、理想的教育模式，完成了××教育论的“宏大叙事”。通常情况下，由“概念”出发，逻辑地产生出的“问题”，往往是由多义性、歧义性的语言自身衍生出来的，很多是真实教育世界中并不存在的问题。教育研究对理论体系的追求使教育学拒绝了教育实践的吁请，“躲进小楼成一统，管它冬夏与春秋”。
第二，秉承着机械的“问题——理论分析——对策”的研究思路。这类研究虽然强调从问题出发，但是认为教育研究必须拿出对策，必须为教育实践开出具体的药方。笔者并不反对教育研究应该承担解决具体教育问题的责任，但是问题的关键在于，当该教育问题需要复杂思维才能得到有效的把握时，当研究者对某一教育问题的理解还处于过程之中，对问题的解决能力没有多大的信心时——的确，很多时候我们能够看清问题所在，但是我们并不知道具体怎么去办，正像尼尔·波兹曼在《童年的消逝》一书的序言中所说的，“我们能为童年的消逝做些什么?这是一个非常重要的问题，但本书不打算对此进行探讨，理由是我不知道这个答案。”。冒昧地拿出解决问题的对策是一种狂妄的做法、不负责任的做法，并很可能对教育实践造成误导。
自为教育本质观认为教育具有“自我建构性”、历史生成性和价值选择性，没有先在的教育本质，教育的本质在教育的历史发展中不断地建构与生成而不是逐步展现其本真的面目。因此，没有任何理论知识体系能够全面、恰当地囊括动态的、生成的教育本质，更不能以这种并不反映教育本质的理论作为教育行动的指南。教育研究的目的不在于寻求教育的客观规律，不在于构建出完美的理论体系并直接付诸实践，而是作为一种“反思”的文化，与教育实践之间保持着必要的张力——“有距离的批判”。“反思与批判”要求研究者秉承强烈而清醒的问题意识，保持对教育现实（理论与实践）的切身关照和警觉。这就需要教育研究者从体系情结中解放出来，并具有敏锐的“思想”眼光，以提高教育实践的自觉性，只有这样才能实现理论对实践的指导。

注释：

[1]高清海．人就是“人”[M]．沈阳：辽宁人民出版社，2001．
[2]韩震．生成的存在——关于人和社会的哲学思考[M]．北京：北京师范大学出版社，1996．
[3][美]内尔·诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．于天龙译．北京：教育科学出版社，2002．14．15．
[4]刘铁芳．从“说服”到“启发”：教育研究的两种范式[J]．现代教育研究，1999（4）．
[5][美]尼尔·波兹曼．童年的消逝[M]．吴燕莛译．桂林：广西师范大学出版社，2004．3．

③ 你觉得教育的本质是什么教育功利化会带来哪些危害

教育的本质是为了人类更好的发展，同时，教育功利化会带来很多的危害。

教育的重要性是不言而喻的，无论它是基于人的地位还是基于社会的地位，教育都是人类世界上最重要的事情。就教育状况而言，这是塑造人们的思想，培养人的本性，传授人们的知识，智慧和实现人的美德的光荣事业。但是，现实情况是，现代教育正在变得越来越实用。功利主义已成为现代教育的主要特征之一，这使得教育难以有效地发挥其教育功能。这不仅导致受过教育的人格缺陷，而且导致许多社会问题的根源。

教育的功利主义倾向导致教育焦虑。过度的持续性焦虑将给人类发展和社会进步带来不必要的麻烦。在教育焦虑的压力下，父母和社会的焦虑在学校中扩散。家长和学校都被迫加快了教育网络的步伐，各种教育活动也在不断推进，这使得驱使学生的发展越来越紧，学习压力也越来越大。

④ 简述杜威关于教育本质的基本见解

从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。

1、教育即生活

杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。

2、学校即社会

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童的社会生活。

就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

(4)教育本质主义的缺点和解决方法扩展阅读

对教育的定义，各国学者认识不同。

美国的杜威说：“教育即生活。”

英国的斯宾塞说：“教育为未来生活之准备。”

中国的李壮认为“教育是强迫或引导被教育者接受特定的知识、规矩、信息、技能、技巧等。”

孔子非常重视教育，他把教育和人口、财富作为立国的三大要素。他认为老百姓应该受教育，这些思想又比奴隶制时代前进了一大步。孔子承认知识和道德都是要靠学习培养出来的，教育是形成人的个别差异的重要原因，因而他说：“性相近也，习相远也”，他的“有教无类”主张，也是从“性相近”的思想源出的。

陶行知先生：“生活即教育”，他不仅在理论上进行探索，又以“甘当骆驼”的精神努力践行平民教育。

聂圣哲先生：优秀是教出来的，家庭教育尤为重要，其实，家庭教育是一个人将来能否立足社会的根本。从人生的教育总量来讲，家庭教育的重要性占80%的比重。家庭教育没有那么复杂，就是劳动教育，两件事情，做家务，学吃苦，先从养活教育开始。

⑤ 教育本质的论述

教育本质的论述：

1，教育是顿悟的艺术，就是引导灵魂的眼睛抽身返回自身之内。教育须有信仰，就是要通过培养不断地将新的一代人带入人类优秀文化精神中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。教育不仅是知识内容的传授，还包括生命内涵的领悟、意志行为的规范和灵魂的启迪。教育的关键在于选择完美的教育内容并使学之“思”导向事物的本源。

2，作为顿悟艺术的教育
所谓顿悟，是与人的理智相关的一个概念。它并不呈现为别人的给予或目所能及之类感官层次。相反，是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。由于教育的这一神圣本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在着精神体认的财富，但教育只有经由顿悟才能达到对整个人生的拯救，否则这种财富将失去效用。

3，教育的本质
真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识，等等。

如果整个教育本质毫无遮蔽地呈现出来，这就是教育的本然内涵，而教育自然是有其固定形式的。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师个人的成就几乎没有人会注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投人其中，为人的生成——一个稳定而且持续不断的工作而服务。

教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度。对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不像人，一切就变得没有意义。

绝对的东西可以分为两种：一种是大众共有的，比如一个人所属的阶层，或者国家，或者对无限的追问中所体现出来的宗教意识；另一种是个人性质的，比如真实、独立自主、责任和自由。一个人也可以同时具有这两种性质的绝对事物。

⑥ 分析教育本质多属性说的优缺点,你认为教育本质应该是什么

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教育是人类社会一项历史悠久的活动，可以说，教育活动随着人类社会的产生而产生了。对教育的专门化研究，从孔子到今天，也有几千年。但人类社会对教育的认识，仍然在发展变化着。对什么是教育，不同的研究者会有不同的回答，不同的社会也会有不同的回答，各种回答的差异也各有不同，有些甚至是完全对立的。

社会一方面对教育的认识还没有形成统一的答案，另一方面随着社会的不断进步，教育的新形式又层出不穷。电视教育，网络教育，远程教育，发展主义课程，结构主义课程，还有各种各样的教学实验。虽然，我们至今对“教育是什么”的认识还没有统一起来，但不同形式的教育，不同目标的教学实验，都帮助我们进一步加深了对教育本质的认识。

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1985年出版《中国大网络全书·教育卷》这样定义教育：“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”

从这个定义里我们可以看到，教育的邻近属是活动，而描述活动效果所具有的特殊性是种差。定义虽然具有合理的逻辑形式，但对活动特殊性的界定却不够严谨，致使定义中存在含糊不清的地方。
活动效果的特殊性用“增进”和“影响”这两个动词描述界定。“增进”是增加和促进的意思，指对人的思想或行动起正面作用。这个界定词说明，教育活动的效果是要对人的知识和技能产生正面的促进作用。学生参加了教育活动，知识和技能就会提高。尽管提高的程度和提高的速度可能各有不同，有的学生会提高得快一点，认识得深一点，另一些接受相同教育的学生，则可能提高得慢一点，认识得肤浅一点。但只要受过教育，学生的知识或技能就会正增长，不会负增长。

“影响”这个词意思与“增进”相近，都是指有目的地、有意图地对别人的思想或行动实施作用。当然，“影响”的作用与“增进”的作用不同。“增进”的作用是单向正面的，而“影响”的作用既可能是对人的正面促进，也可能是对人的负面阻碍。

就人的思想品德来说，与人的知识只有正增长的情况不同，参加教育活动既可能受正面的影响，也可能受反面的影响。学生既可能在学校里学好，也可能在学校里学坏。但学生只要是受到了影响，不论是好是坏，不论是正面的影响还是反面的影响，都是的教育效果。

可见，“增进”和“影响”这两个词都具有“影响”人的作用。所以，《中国教育网络全书》对教育的定义概括起来说，教育活动实际上就是指一些人按一定意图去影响另外一些人的活动。