A. 對外漢語初級口語課有哪些好的互動方法
一初級口語課的教學原則
（一）「ⅰ＋1」原則
這里的「ⅰ」代表學生已有的漢語水平，「＋1」指略高於學生實際水平的語言輸入。將二者組合在一起，則構成了對於學生來說可懂且有效的輸入。根據領會教學法（comprehension approach）（羅勃特•W•布萊爾/許毅，1987），我們正是通過可懂的輸入習得語言的。
對於教師來說，要想使課堂上對學生進行的輸入是可懂而且有效的，就必須做到對學習的「ⅰ」有一個清晰明確的認識，而且隨時注意隨學生學習階段變化，「ⅰ」也處於不斷地發展變化之中。因而，教師的教學也應隨之做出相應的調整。尤其在初級階段，教師應有意識地控制課堂用語及語速。考慮到初級階段的學生的特點，教師在課堂上應特別注意課堂用語要簡單易懂，盡可能地避免使用專業語法術語，用學生已掌握的詞語和語法點來解釋生詞、課文，回答學生的問題；語速方面，教師應有意識地放慢語速，清晰、准確地發好每一個音。
（二）針對性原則
1．教材和課堂話題的選取
歐洲文化合作委員會70年代推出的大衛·威你金斯（David Wikis）的「功能大綱」（functional approach）或稱「意會大綱」（notional syllabus），與第二語言教學的傳統大綱不同，它不是以教一定數量的詞彙和結構（語法點）為主要目標，而是以交際為核心，把培養學生的交際能力作為主要目的。隨著對外漢語教學的發展，對學生交際能力的培養也受到了相當的重視，並被推到了首要的地位，因而，「以交際為核心，培養學生的交際能力」也同樣是我們對外漢語教學的目的。結合前面我們提到的「ⅰ＋1」原則，為了交際，首先要讓學生接受輸入，而課堂教學則是信息量相對集中的一種重要的輸入途徑。談到口語課的課堂教學，自然離不開教材和話題的選取了。對於一部優秀的教材，首先在用語上應以規范的現代漢語結合一定的語境反映社會生活的真實面貌；各課情節內容應具有吸引力，能激起學生學習的慾望；各課還應含有相應數量且有交際價值的語法結構，讓學生學有所獲。經過教學實踐，我們認為對教材和課堂話題的選取，以下幾點尤為重要：
（1）與現實生活相結合
與現實生活相結合，即是指教材和課堂話題與社會生活的聯系是否緊密，是否反映的是社會生活的真實情況。若我們選取的教材和課堂上的話題練習與社會生活聯系緊密，學生則能體會到學以致用的樂趣，自然更能促進教學的進行，利於教學的開展。目前出現在初級口語教材中的話題大致有以下幾方面：
與人相識自我介紹與為他人介紹
問路、找路買東西
談家庭情況體育活動
打電話去餐廳
氣候、季節乘車、買票
去郵局去醫院
任何事物都有其兩方面性，現實生活也不例外。但正是由於其兩方面的存在，才使得現實生活成為真正的生活，完整的生活。因而反映在我們的教學內容中，也應包括其積極的一面和消極的一面。消極的一面固然不值得提倡，但是我們不應因為我們的教學對象是外國學生就採取迴避的態度，相反的，我們應該正視它。比如買東西，公平交易自然是我們追求的，但是現實生活中確有坑蒙拐騙行為的發生，這一點是無可否認的。若我們對之一概持迴避態度，那麼我們的學生一旦在日常生活中遇到類似行為，則會感到教材中描述的情景並不真實，甚至有可能在課堂中採取與教師不合作的態度，這樣一來，我們不僅沒能維護我們的形象，反而適得其反。因此諸如此類外國人在華生活中可能會遇到的反映社會消極面的場景在教材中適當地出現一些，其實並無多大壞處，如果編排得合理，用語得當，也許還會提高教材的實用性和趣味性。在這一點上，《朴通事》就是一部極好的範例。目前越來越多的教材注意到了現實生活的全面性。
但是，這並不是說一切出現在現實生活中的話題都適宜在課堂中討論，諸如當前社會上比較敏感的中日關系問題，為保證課堂教學的正常進行，避免矛盾的進一步擴大，我們建議，在課堂上還是不談為好。
（2）與文化背景相結合
北京師范大學語言學家許嘉璐教授認為：「由於語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，所以語言理解就包含著文化理解；同時語言理解需要文化理解，語言理解的層次越高，需要的文化理解也就越高。對於非漢語背景的學習者而言，漢語學習初級階段的文化定位表現為『文化因素』或『文化知識背景』；目的語學習越往高層次發展，接觸的文化越來越高，學習的內容越以專門文化的面貌出現。」
對於母語為非漢語的教學對象而言，由於學習者的母語文化與目的語文化之間存在著系統的差異，因而在其學習和使用漢語的過程中，始終貫穿著由母語語境向漢語語境的遷移，這種遷移的能力就是跨文化交際能力。有鑒於此，我們在對外漢語教學中，在培養學生口頭表達能力的同時就必須注意到影響跨文化交際的諸多因素，例如文化因素，心理因素，交際環境因素，人際關系因素等等。其中，尤以文化因素為主。那麼，反映在對教材和話題的選取上，我們就應該有意識地在其中滲透一定的文化知識。文化知識從大的方面，可分為五類：A生活文化（如招呼、稱謂、飲食、居住、交往等）B習俗文化（如婚姻、喪葬、年節、忌諱等）C國粹文化（如四大發明、中醫、氣功、武術、國畫等）D制度文化（如政治體制、政黨體制、行政體制、經濟體制等）E觀念文化（如中和觀念、等級觀念、家庭觀念、尊老愛幼的思想、勤儉節約的美德等）。由於前兩者的運用范圍較為廣泛，且內容相對簡單具體，對外國學生來說較易理解，因而我們認為在對外漢語教學的初級階段，應以前兩者的學習為主。在教學中可採用與學生本國文化對比的方法。當學生的詞彙量和對語法知識的掌握到達一定程度後，教師應在講解中注意將某些文化傳統的來源告知學生，以擴大學生的文化知識面，並幫助他們加深對異國文化的理解。
（3）與學生實際相結合
如果話題與學生的實際十分貼近，就能引起學生的共鳴，激發學生主動開口的慾望，從而推動教學的運行。學生的各種實際情況中，其知識水平尤其重要。因為我們的教學對象主要是成年人，他們雖來自外國，漢語表達能力不強，但這並不影響他們的思維能力。對於零起點的學生，我們的教學理應從基本的諸如形式單一的「a、o、e」和意義簡單的「你好」，「漢語難嗎」這樣的內容開始，但如果我們教學內容一直停留在過於簡單的階段，那麼學生們便會感到教學內容幼稚可笑，自然我們的教學也就失去了它的意義。因而我們在教學中應全面考慮初級階段我們教學對象的特點，在此基礎上，根據他們對漢語學習的各個小的階段，確定與之相適應的教學內容。
2．針對不同的學生，教師的教學應有所側重
不同的教學對象，他們的自然特點、社會特點、目標需求和心理需求、學習環境和學習條件是不一樣的，具體說來，他們的年齡、身份、國籍、使用的母語、背景文化、興趣愛好、學習目的、現有水平、學習時限等都是不同的，這就要求教師能針對這些具有不同情況的學生，展開具有不同側重點的教學。例如針對日韓等東南亞國家的學生，由於日、韓與中國同屬「漢字文化圈」，因此對漢字的學習和掌握對他們來說就顯得比歐美國家的學生容易得多，而他們的性格又由於受到文化傳統的影響，大多比較含蓄內斂，在課堂中不太喜歡主動開口。通過對學生進行這樣的橫向比較，我們教師在教學中就應樹立起這樣觀念：對歐美學生來說，漢字的教學是一個難點，而對日韓學生來說，啟發和引導學生主動開口是一個難點。諸如此類的情況還有很多，教師們在教學中都應引起足夠的重視，這里不一一列舉。
（三）精講多說
練習是語言習得的主要途徑。因而講解和指導學生操練必須貫徹精講多練的原則。反映在口語教學中，則可概括為精講多說。這里的「精講」包括兩個方面：一是指內容。即課堂上教師所講的內容應少而精，是經過去粗取精的結果。教師在課堂上的講解，最重要也是最基本的要求就是正確、簡單、明了。尤其是初級階段，由於對外漢語教學的對象的漢語水平不太高，那麼教學內容的通俗易懂便成為了一個十分需要注意的方面。關於這一點，本文一．（一）．「『ⅰ＋1』原則」中已做了相關論述。「精講」的第二個方面是指方法。即教師應使用簡單可行的方法將課堂內容講清楚，講透徹。為達這一目的，在這一階段，教師在教學中可採用一些直觀的手段，如向學生出示實物或是印有實物的圖片，或在講解的同時輔以相應的形體動作幫助學習理解等等。同時，教師應多採用啟發式的教學方法。啟發式的核心是充分發揮成年學生認知能力強的特點，調動他們的積極性，訓練他們用漢語進行思維的能力。例如學生對某一個詞的意義不能理解，此時教師不必忙於直接告訴學生，而可以通過採用先以語素為單位進行拆分，然後再引導學生逐一理解其中的語素，最後將他們合在一起的方法，或是採用設置一些語境幫助學生根據上下文對其意義進行猜測的方法。有關詞語教學的方法，本文將在二．（二）中做較為詳細的論述。
「多說」也包括兩方面：一是指學生的「說」於教師的「講」而言，所用的時間相對較長；二是指「說」的內容的全面性。即應該練的都要練到。大量、有效的練習，可加深學生對所學內容的理解，便於他們對所學內容的正確運用。
我們在組織學習進行口語操練的同時，有兩點需要注意：一是「說」應與一定的語境結合；二是「說」的目標要明確，或練習對詞語的使用，或掌握對語法點的運用等等。
二初級口語課的教學方法
口語課的教學目的是提高學生的口頭表達能力和交際能力。漢語交際既是漢語學習的目的，也是漢語學習的方法。學生通過漢語交際活動，獲得漢語交際能力是學習漢語的最佳途徑。而學生要獲得漢語交際能力，不僅要接受漢語這種目的語的輸入，更重要的是要將這種輸入轉化為自己的，能用於表達和交際的語言材料。也就是說，學生要通過對材料的理解和重組，創造性地運用自己所學的內容。
根據訓練的內容，我們可將口語課的教學方法劃分為語音訓練、詞語訓練、句子訓練和成段表達的訓練四類。根據參預練習的學生的數量，我們可將口語課的教學方法劃分為獨白性訓練和會話性訓練（其中又包括兩人與多人會話）兩類。
「說」是語言生成能力的集中體現。生成能力是指在特定的功能意念下生成目的語的能力。「理想的教學應在確切的意念指引下，造成最接近真實的『用』的語境，學習者處於『用』語言的狀態」，「把『用』當作『學』的手段，把『學』和『用』統一起來。」但是，對於處在初級階段的留學生們，其詞彙和語法儲備都非常有限，因而我們對他們的要求也不應一步到位。此階段我們應引導學生在對單個的詞語、句型操練已達熟練的程度後，進入簡單的成段表達的訓練階段。下面我們將對按照訓練的內容劃分的幾類適宜於初級階段口語課的教學方法進行具體的論述：
（一）語音訓練
口語是有聲語言，無論是聽還是說，都是以清晰准確的語音為前提的，因些語音訓練的重要性是絕對不容忽視的。呂必松先生在《對外漢語教學概論》中提出了三種方法：
1 以音素教學為綱
2 以話語教學為綱
3 音素和話語教學相結合
以音素教學為綱是目前對外漢語教學界主要採用的方法。我們認為，這是因為這種教學方法較利於初學者對目的語的識記。語音教學中我們可運用的具體的教學方式有：圖表演示、反復示範、循環模仿等教音法，獨唱合唱、說讀結合等練音法，誇張、對比的提示法和手勢體態的演示法等糾音法等。但在教學中我們無論運用哪一種方法，哪一種具體方式，都應把重心放在音素的發音部位和發音方法上。
（二）詞語訓練
在對目前有關口語教學法的論著進行總結、概括的基礎上，我們根據口語課中詞語訓練重點的不同，將詞語訓練的方法分為以下三類：
1 訓練單個詞的形－音－義的關聯的，如直接法（指物說詞或根據動作說詞等）、認讀法（根據板書念詞語等）、釋義法（對指定詞的意義進行闡釋）
2 訓練對不同詞的聚合、組合關系的把握的，如語素法（讓學生說出一個含有與所給詞相同語素的詞）、替換法（用近義詞替換句中的某個指定詞語）、聯想法（說出與指定詞語相搭配的詞或其反義詞）
3 訓練母語與目的語的關聯的，如翻譯法（將漢語詞與母語詞對譯）
上述方法中直接法和認讀法是兩種基本的方法，具有直觀、通俗易懂的優點，尤其適用於零起點及稍高於該水平的學生。釋義法是詞語訓練中一個必不可少的訓練方法。在這里，尤其要注意的是，在初級階段，對於非抽象詞，較宜採用提供實物或利用動作幫助學生理解的方法；對於抽象詞來說，較宜採用設置情景，讓學生利用情景來理解的方法，而不宜採用用另一個抽象的詞解釋生詞的方法（若在英語中有外涵、內延均與之相對應的詞，對於英語水平較高的學生，也可用英語詞對其作解釋）。
口語課詞語訓練的目的是要幫助學生建立起具有某種關聯，縱橫交錯的詞語網。對於初級階段的學生來說，我們訓練的目的具體表現為讓他們通過課堂對詞語的學習，明確在詞語網路中哪些是具有相同、相近、或相反義項的詞，哪些又是可以搭配使用的詞，在需要時熟練自如地從中提取詞語網路中的詞語，並將之正確地連綴成句，直至成段，而非讓他們死記硬背許多單個的詞。
（三）句子訓練
口語課的句子訓練，依據難度由淺入深的順序，大體可分為以下三種：
1 機械練習這種練習方法主要以模仿為主，模仿的內容包括句重音、語調、語速、停頓等。句式變換，對句中的詞語進行替換的練習等也屬此類。由於該類練習對學生要求較低，也不要求學生必須具有一定的知識積累，因而我們認為它主要適用於零起點與學習時間在四五個月以下的學生。
2 造句練習即用指定的詞語造句或將對話補充完整。該類練習對學生的要求較上述第1類練習來說稍高，且需建立在學生具有一定的詞彙和語法構成的知識之上，因而較適用於學生習時間在半年左右的學生。
3 交際練習包括情景問答，自由問答等。該類練習對學生要求是上述三類中最高的，它不僅要求學生運用相關的語法知識將已知詞語組合成句，而且必須在同時正確理解對方的話語。因而該類練習開始進行的時間應略晚於上述第2類。該類練習法可與第2類配合進行。有效的交際練習也應結合一定的情景，而非孤立地進行。加強情景會話練習，可以使學習者運用會話的技巧，根據不同的情景，將學過的對話方式以及話語結構作縱向的遷移。讓他們在真實的語境中，也能熟練自如地與人交際。在課堂上，教師應多運用模擬實景的方法來開展教學，盡可能地把模擬的情景和現實生活中的情景統一起來，讓學生學以致用。關於課堂教學的內容，本文一．（二）．1．（1）中已有較為詳細的闡述。
（四）簡單的成段表達訓練
由於事件包含的命題之間具有先後、因果、推理、轉折等關系，反映在語言形式即句群中也有相應的聯系，這種聯系的表現形式或為使用關聯詞語連接兩個句子，或不依靠關聯詞語連接，而依靠句子之間的內在聯系組合成句（如緊縮復句等）。一般說來，成年人用母語思維，都具有一定的條理性和邏輯性，但若使用目的語思維，或可能因為思維方式的差異，或因為對目的語的使用水平有限，所表達的內容就有可能比較混亂。因此，為提高口語能力，成段表達也是一個必需注意的方面。由於成段表達不僅涉及到詞語，而且涉及到對語言結構系統的全盤把握，因而此項訓練大多在中級階段才開始進行。但我們更提倡在初級階段就著手進行簡單的成段表達訓練，然後再逐步過度到中級階段較為復雜的成段表達訓練。這樣，學生不會感到初級與中級的跨度過大而難以適應。簡單的成段表達訓練可分為以下三種：
1 看圖說話或講故事
2 連句成段
3 復述及轉述短文
在用這三種方法進行練習時，我們應注意學生句與句之間的順序是否合理、恰當，尤其是語段中的連詞運用得是否正確。
B. 現代漢語中能用公式法解釋的語法點有哪些
主謂賓,定狀補的劃分；多項定語,多項狀語都可以用公式法來解釋
C. 語法學分析的基本方法
現代漢語語法的五種分析方法
現代漢語語法的五種分析方法是語法學基礎里很重要的一個內容,老師上課也會講到,我在這里把最簡略的內容寫在下面，希望能對2017漢碩考研學生的專業課學習有所幫助 詳細闡釋中心詞分析法、層次分析、變換分析法、語義特徵分析法和語義指向分析的具體內涵：了解更多的漢碩考研信息、資料加丹丹老師Q。依舊義烏散散劉思伊爾
一. 中心詞分析法：
分析要點：
1．分析的對象是單句；
2．認為句子又六大成分組成——主語、謂語（或述語）、賓語、補足語、形容詞附加語（即定語）和副詞性附加語（即狀語和補語）。
這六種成分分為三個級別：主語、謂語（或述語）是主要成分，賓語、補足語是連 帶成分，形容詞附加語和副詞性附加語是附加成分；
3．作為句子成分的只能是詞；
4．分析時，先找出全句的中心詞作為主語和謂語，讓其他成分分別依附於它們；
5．分析步驟是，先分清句子的主要成分，再決定有無連帶成分，最後指出附加成分。 標記：
一般用║來分隔主語部分和謂語部分，用══標注主語，用——標注謂語，用~~~~~~標注賓語，用（）標註定語，用[ ]標注狀語，用< >標注補語。
作用：
因其清晰明了得顯示了句子的主幹，可以一下子把握住一個句子的脈絡，適合於中小學語文教學，對於推動漢語教學語法的發展作出了很大貢獻。
還可以分化一些歧義句式。比如：我們五個人一組。
（1） 我們║五個人一組。
（2） 我們五個人║一組。
總結：中心詞分析法可以分化一些由於某些詞或片語在句子中可以做不同的句子成分而造成的歧義關系。
局限性：
1． 在一個層面上分析句子，層次性不強；
2． 對於一些否定句和帶有修飾成分的句子，往往難以劃分；
如：我們不走。≠ 我們走。
封建思想必須清除。≠ 思想清除。
3. 一些由於句子的層次關系不同而造成的歧義句子無法分析； 如：照片放大了一點兒。 咬死了獵人的狗。
二. 層次分析：
含義：
在分析一個句子或句法結構時，將句法構造的層次性考慮進來，並按其構造層次逐層進行分析，在分析時，指出每一層面的直接組成成分，這種分析就叫層次分析。
朱德熙先生認為，層次分析不能簡單地將其看作是一種分析方法，而是應當看做一種分析原則，是必須遵守的。（可以說說為什麼）
層次分析實際包含兩部分內容：一是切分，一是定性。切分，是解決一個結構的直接組成成分到底是哪些；而定性，是解決切分所得的直接組成成分之間在句法上是什麼關系。 基本精神：
1． 承認句子或句法結構在構造上有層次性，並在句法分析上嚴格按照內部的構造層次
進行分析；
2． 進行分析時，要明確說出每一個構造層面的直接組成成分；
3． 分析時只管直接成分之間的語法結構關系，不管間接成分之間的語法結構關系或句
法結構中實詞與實詞之間的語義結構關系；
優越性：
1． 注意到了句子構造的層次性；
如: 他 剛 來 我們 便宜 他 了
│ │__│ │ │___│
│___│ │_____│
他 剛 來 我們 便宜 他 了
__ _______ ____ ___________
___ ___ ____ _____
2. 有效地分化了歧義句，幫助我們更好地理解句子；
如： 照片 放 大了 一點兒。
_1_ ________2_________ 1-2 主謂關系
__3___ () ___4___ 3-4 述賓關系
_5_ _6_ 5-6 述補關系 照片 放 大了 一點兒。
_1_ ________2__________ 1-2 主謂關系
_3_ ______4_______ 3-4 述補關系
__5__ ___6___ 5-6 述補關系
3．發現新的語法現象，揭示新的語法規律；
如： 父親的 父親的 父親 父親的 父親的 父親 (a) _______1 ______ __2__ (b) ___1___ ______2______
按（a）切分，意思是「祖父的父親」，即曾祖父；按（b）切分，意思是「父親的祖父」，也是指曾祖父——二者意義一樣。
到底哪種是正確的劃分方法呢？
如果要表達： 老師的 孩子的 同學
姐姐的 岳父的 侄子 我們就只能： _______1_______ __2__
通過考察，我們會發現類似「N的+N的+N」，由指人的名詞自相組合而成的偏正結構內部有極強的規律性，按照（a）來劃分是合理的。
而「父親的父親的父親」出現（a）（b）均可的現象則是一種巧合，這就類似於： 1*7+3 = 7+3 = 10 （正確的運算）
1*7+3 = 1*10 = 10 （不正確的運算）
7+3*1 = 7+3 = 10 （正確的運算）
7+3*1 = 10*1 = 10 （不正確的運算）
注意問題：（可以叫切分的原則）
1． 切分句子不能根據語感和語音停頓；
2． 每一層面上切分所得的直接組成成分，如果不是單詞，則必須能在別類句法結構中在現；
如：很 有辦法
_1_ __2___
3. 每一層面上切分所得的直接組成成分，它們之間組合所依據的規則在語言中必須有普遍性；
如：張三 喝 啤酒
__1__ ____2____
4．一層面上切分所得的直接組成成分，彼此組合起來，在意義上必須跟原先結構所表現的意思一致。
局限性：
1．它只能揭示句法結構的構造層次和直接組成成分之間的顯性語法關系，即語法結構關系，不能揭示句法結構內部所隱含的語義結構關系：
如：我 在 房頂上 發現了 他。
_1_ ___________2_____________
____3______ _____4_______
_4__ __5___ __6__() __7__
由此並不能看出，是「我」在房頂上，還是「他」在房頂上，亦或是「我」和「他」都在房頂上。
2． 層次分析對有些現象只能做出描述，並不能做出解釋：
如：木頭 桌子 質量 ——→ 桌子質量
羊皮 領子大衣 —/ → 領子大衣
三．變換分析法：
產生：
在語言中存在著大量的由於句中實詞與實詞之間的語義結構關系不同而造成的種種有意思的現象，特別是歧義現象。要揭示這種隱含在句子里邊的實詞與實詞之間的語義結構關系就得尋求新的分析方法，因此，變換分析法產生。
D. 語言學概論試述外語教學中常用的教學方法
文檔介紹：民族地區高師院校「語言學概論」教學方法探討「語言學概論」是高等學校漢語言文學專業的一門基礎理論課, 對提高學生的語言學理論、語言學知識水平,培養學生發現、分析、解決語言學方面的能力具有非常重要的作用。但是,由於該課程涉及到不同語系的語言,知識面較廣,知識點較多,如語音學、音系學、詞彙學、語法學、語義學、語用學、文字學等等; 另一方面,由於本課程是一門概括性、理論性很強的課程, 學生學習起來感覺比較抽象, 一時難以理解。加上教師授課一般以口授為主, 採用傳統的「一支粉筆一張嘴, 一份講義講到底」的教學模式, 教學方法落後, 教學手段單一, 課堂教學缺少互動, 學生的積極性無法調動, 總是處於一種被動接受的狀態, 導致課堂氣氛沉悶, 學生昏昏欲睡, 學生學習起來枯燥乏味, 甚至產生厭倦情緒。針對此種情況, 筆者根據多年的「語言學概論」教學實踐, 在借鑒前人教學經驗的基礎上, 結合民族地區高師院校漢語言文學專業的學生基礎較差、少數民族學生佔一定比例的現狀和教學實際,就「語言學概論」教學方法談幾點看法。一、運用系統性和連貫性教學,把教材內容化難為易「語言學概論」雖然是對不同語系語言的高度概括, 理論性很強、知識面較廣、內容較多, 但其內部也有很強的系統性。在教學設計中, 我們可以把理論性強、內容繁多的教材內容分為不同的模塊。以我們目前所使用的《語言學綱要》(葉蜚聲、徐通鏘著,王洪君、李娟修訂, 2010 ) 為例, 根據教學的重點和難點, 可以分為 4 個模塊: 第一塊是語言的本質和功能, 包括導言, 第一章語言的功能和第二章語言是符號系統。本模塊是基礎, 但比較抽象。第二塊是語言的結構, 包括第三章語音和音系, 第四章語法和第五章語義、語用。本模塊是在現代漢語的基礎上, 由漢語拓展到其他語言, 由語音、語法拓展到語義、語用, 共時層面的知識較多。第三塊是語言的發展、演變, 包括第七章語言演變與語言分化, 第八章語言的接觸和第九章語言系統的演變。本模塊主要考察語言在遺傳的過程中, 不僅保留了某些共同的特點, 還會產生變異, 歷時層面的知識也比較多。第四塊是語言的書寫符號――文字, 包括已消失的中國古文字和少數民族文字, 本模塊主要考察作為符號的符號――文字的發展演變情況。不僅每一個模塊內部具有系統性、層次性, 不同模塊之間也具有相關性、連貫性。針對不同的模塊採取不同的教學方法、運用不同的教學手段,教學重點就可以很好地突出, 教學難點較容易把握。語言學課程的內容對學生而言就比較容易理解和掌握。就語音和音系一章來說, 知識點多、難度大、基礎性強。因為本章內容既與現代漢語「語音」一章有一些相同的地方, 也有不同之處。在教學中, 我們既要注意本章內容與現代漢語「語音」一章的聯系, 又要在其基礎上進一步拓展。可以結合漢語普通話, 從學生最熟悉的言語交際開始, 採用傳統的也是同學們比較容易理解的「肌肉緊張說」以現場表演的方式給音節下定義,由音節進一步擴展到音步; 根據音節的聲母、韻母、聲調三個組成部分, 學習聲母與輔音、韻母與母音的關系,理解韻母的結構:介音+ 主要母音+ 韻尾; 通過介音, 並結合古代漢語的有關知識, 理解「四呼」的概念, 了解開音節和閉音節、舒聲韻和促聲韻等有關概念,掌握音節結構中主要母音的作用,熟悉普通話的輔音韻尾和母音韻尾; 通過聲母和韻母的組合關系,掌握普通話的聲韻配合規律; 通過普通話聲母表和舌面母音舌點陣圖, 掌握語音的發音部位、發音方法和發音特點,進而理解語音的自然屬性和社會屬性; 由語音的自然屬性引出音素的概念, 把握語音的 4 個要素: 音質、音高、音強、音長, 理解母音音素和輔音音素的區別, 了解造成不同音素形成的 3 個方面的原因: 發音體、發音方法和共鳴器形狀. 同時, 由音素引出國際音標, 由社會屬性引出音位的概念; 由音位引出音位的區別性特徵、音質音位和非音質音位、音位的自由變體和條件變體, 理解音質音位和非音質音位的區別及作用; 結合學生實際理解常見的幾種語流音變現象,並由漢語普通話引發到少數民族語言及方言。整個語音學知識結構經過這樣的重新整合,就具有很強的系統性和連貫性,教師授課也具備實踐性、可操作性,學生理解比較輕松,就會對語言學知識產生濃厚的興趣, 對「語言學概論」也會有一個全新的認識。二、運用引發式教學,激發學生學習興趣傳統的「語言學概論」課程的教學採取的是講授法, 教師單方面、有的甚至是照本宣科式的、填鴨式的講授, 課程內容陳舊、教學方法單一, 學生積極性無法調動, 使得學生感覺語言學抽象、枯燥。在教學中,我們可以靈活掌控課堂氣氛,充分調動學生的積極性。通過設置不同類型、不同層次的問題, 鼓勵學生積極思考、主動參與, 培養他們觀察、分析和解決問題的能力。例如, 在講授語言的組合規則時, 漢語一般是「我買書」而不能說成「書買我」或者「書我買」, 從語義角度來說, 漢語的句子一般是施事者對受事者發生行為動作。但是有的學生就提出他們的語言可以說「書我買」或者「我書買」, 這就要充分肯定學生的觀察、思考。因為在整個漢藏語系語言里,漢語、壯侗語族語言、苗瑤語族語言都是「 SVO 型」語言, 其基本語序是「主語+ 動詞+ 賓語」, 而藏緬語族語言除白語、土家語以外, 都是「 SOV 型」語言, 其基本語序「主語+ 賓語+ 動詞」。漢語屬於典型的分析型語言, 其語序要求比較嚴格, 而藏緬語族的絕大多數語言屬於黏著型語言, 其有很多的格範疇, 可以通過格的形式確定哪一個是主語、哪一個是賓語, 主語、賓語的位置要求不那麼嚴格。由此可以激發學生進一步思考、尋找少數民族語言或方言與漢語不同的特點,培養學生探究的熱情。他們不僅找出主謂句的很多例子, 還找出很多與漢語偏正結構、述賓結構不同的例子。通過這些例子, 鼓勵他們進行深入、全面地分析, 從而寫出具有一定深度的課程論文, 並為撰寫畢業論文打下基礎。這樣就會大大增進學生探究問題的熱情, 他們對問題的認識就會進一步加深。為了更好地激發學生的學習興趣,達到寓教於樂、樂中有得的教學效果,我們在教學中可以設計一些有關語言學方面的熱點問題,或引入一些日常生活中的精彩範例。例如在講授語言的發展演變時, 首先讓同學們回憶一下他們所看到的自己家族的家譜, 通過家譜再來理解語言的譜系分類就比較容易。整個漢藏語系語言的人群最早由華夏、百越、苗蠻、氐羌等幾個大的部落發展演變而來, 不同的部落又分化出不同的族群, 不同的族群再分化出不同的支系, 其語言在發展演變的過程中, 會發生不同程度的分化, 同時也會有接觸和融合的現象, 在語言接觸過程中還會有層次的不同。因為有親緣關系的語言在發展演變過程中會有發生學的共性, 同時在遺傳中還會出現變異, 就形成現在漢藏語系的幾十種甚至上百種語言。在人們日常的生活、經濟、文化交往中, 因為語言的接觸, 也會出現不同程度的類型學共性, 從而形成「你中有我、我中有你」的語言特點。通過具體的語言和言語社團, 才能進一步考察語言的發生學共性和類型學共性, 了解語言與社會經濟、文化、生活的關
E. 對外漢語教學方法有哪些
1，「對外漢語教學法」的課程性質和意義
1.1 對外漢語教學的性質： 漢語作為外語或者作為第二語言的教學。
思考：對外漢語教學同「英語教學」比較相似還是跟「中小學語文教學」比較相似，為什麼
2，教學法的理論支柱
2.1 討論：
思考：這些都談到了外語教學法的理論基礎，你覺得有什麼共同之處。
提示：上述書中均把語言學理論、心理學理論、教育學理論作為重要的理論基礎。
2.3 教學法理論支柱之二：心理學原理
2.3.1 心理學研究什麼？
感覺、知覺、記憶、想像、思維-->心理活動
情感、意志-->心理過程
需要、動機、興趣、理想、信念、脾氣、內外向-->個性傾向和特徵
2.3.2 心理學對人的心理活動、心理過程及個性傾向等等的研究，都在相當程度上影響外語教學方法。
2.4 教學法理論支柱之三：教育學原理及教育心理學原理
2.4.1 教育學研究什麼？
2.4.2 教育學的發展影響外語教學法：
1) 在傳統古典教育思想的制約下，只能採用翻譯法。
2) 捷克教育家認為教育必須「遵循自然」，從而產生了直接法。
4，布置作業
F. 對日漢語教學法――怎樣教日本人漢語語法
平時說話不用語法啊
G. 漢語詞彙學習有什麼好的方法啊
漢 語 詞 性 新 論
問題的提起
在系統的漢語語法研究已經開始了一個多世紀、漢語教學語法體系已經確立了幾十年的今天，為什麼要再提起這個問題呢？筆者認為，那是因為我們至今在這個問題上仍然處在一片混亂的局面、並未從根本上解決好漢語詞性問題的緣故。我認為，有必要來個正本清源。
說起詞性（或叫「詞類」），我們首先必須搞清楚什麼是詞性。問題也正是由此引起的。如果連什麼是詞性都沒有一個統一的標准，那麼，還談什麼給漢語詞彙定性分類呢？
我們且看一看目前流行的詞類的名稱吧。有的把漢語的詞彙分詞十一類，有的分成十類，有的分成九類，有的分成十二類，有的分得更多，比如十五類……。但大體上是差不多的，可以說是大同小異。我們只舉代表性的例子說一說。根據新近出版的邢福義先生的《漢語語法三百問》（其權威著作《漢語語法學》的通俗解釋或另一個版本），他把漢語的詞分成了三種十一類：
第一種: 成分詞（能單獨充當句子成分的），包括（1）名詞、（2）動詞、（3）形容詞和（4）副詞
第二種：特殊成分詞（能單獨充當句子成分，但具有特殊性的），包括（1）數詞、（2）量詞、（3）代詞和（4）擬音詞
第三種：非成分詞（不能單獨充當句子成分的），包括（1）介詞、（2）連詞和（3）助詞。
其他體例也與此差不多，比如有的把數量詞合為一個詞類的，有的還提出了語氣詞，有的還從傳統的形容詞中拉出兩個新詞類，叫什麼「狀態詞」和「區別詞」，有的把擬音詞叫做象聲詞，等等。還有的在大類上把詞類概括為「實詞」和「虛詞」的，比如上面的第一種和第二種應該屬於「實詞」的范疇，而後面的一種應該算「虛詞」。所謂實虛，基本上就是根據能否充當句子成分尤其是主要的句子成分而言的。實詞比較實在，虛詞比較空靈，後者主要起語法作用。
這里不對各種大同小異的分類法一一評論，只從以上這種典型的分類出發，評論一番。究竟是根據什麼把詞分成這些種類的呢？有一個統一的標准嗎？如果仔細考查，不難發現，傳統語法的所有這些分類法都是基於兩個標準的：一個是語義，一個是功能（語法功能）。我認為，問題正好就出在了這里！我們無論給什麼分類，都只能根據一個標准，而不能使用兩個，即「雙重標准」。使用雙重標准，是無法做出任何科學的分類的，因為這本身就是一個自相矛盾的做法！比如「男女老少」就不是一個科學的分類：一方面按照年齡，一方面又按照性別，到底按照什麼啊？當然，那僅僅是一個成語，說明各種人都有了，並非代表科學的分類（如果作為分類，那顯然是行不通的）。
請看，「名詞」、「動詞」、「形容詞」、「數詞」、「量詞」、「代詞」和「擬音詞」這些概念都是根據語義而提出的，而只有「介詞」、「副詞」、「連詞」和「助詞」是根據語法功能而提出來的。就是說，在這十一類中，有一多半是按照語義定義的，只有一少半是按照功能定義的。比如，說名詞是「指稱事物的」，是「表示人物事地的詞」（更早的說法乾脆就把它說成是「事物的名稱」）；說動詞是「表示行為活動的詞」；說形容詞是「表示性質狀態的詞」；說數詞是「起計數作用的詞」；說量詞是「表示計量單位的詞」，說代詞是「指代某種思想對象的詞」，說擬音詞是「對聲音的模擬」。這些概念當然都是語義概念，而非語法概念。相反，傳統上的「介詞」（在語法構造中起中介作用的詞）、「副詞」（作狀語的詞、修飾謂詞的詞）、「連詞」（起連接作用的詞）和「助詞」（起附加作用的詞）概念則是按照語法功能定義的。
不言而喻，我們是在談論語法，「詞性」本來就是一個語法概念，而非語義概念。那麼，我們為什麼不能僅僅按照語法功能（或叫「句法功能」）這一條標准來劃分詞性呢？
談到這里，我們不禁想到了這些概念的來源。它們最初是從哪裡來的呢？我看是產生於翻譯。因為漢語雖然也有自己的語法但是系統地研究漢語語法僅僅是近代的事，而且是從模仿西方語言的語法體系開始的。我們的許多語法概念都是從西方語言借用過來的，是翻譯的產物。那麼，這些概念的翻譯是否准確？由於長期以來就這么用慣了，大多數人似乎已經對此麻木了，不再思考一個為什麼了，都覺得很自然了。其實，我看並不然。首先，這類翻譯就不是那麼准確的和科學的。看一看英語，就可以知道。所謂的noun(名詞)、verb（動詞）、adjective（形容詞）、adverb（副詞），都僅僅是一種語法概念，而非語義概念。我們的「名詞」、「動詞」、「形容詞」等之類的翻譯法都不能反映出原初的含義，而僅僅是按照我們的理解行事的結果。好像「名詞」就一定和「名」有關，「動詞」就一定和行為動作有關，「形容詞」就一定要和狀態性質有關，等等。其實，這些詞類在外語中往往都有自己固定的形態，人們一看就可以知道個差不多（並不是根據詞義來判斷，首先是根據詞形和功能來判斷的）。搬用到漢語里，就麻煩了：語義成了判斷的最重要的標准（如果不是唯一的標準的話），而語法功能則退到了次要的地位。為什麼呢？因為漢語的詞基本上沒有任何固定的詞性標志，有的僅僅是意義的不同！那麼，對兩種根本不同的語言套用這相同的語法概念，能不出錯嗎？本來，詞性是個地地道道的語法概念，而這樣一來，它卻成了一個語義概念（尤其是翻譯的誤導所致）。當初的翻譯是不是僅僅出於漢語只有意義區別而無形態區別這一特點而產生的呢？應該說，誤解最初是由翻譯引起的。這種翻譯的最大要害就是只看見了語義而忽視了語法，而這恰恰就造成了捨本逐末甚至顛倒是非的結果！
比如英語，說「revolution」是名詞，僅僅因為它是處於名詞(noun)的形式，並非是說它不可以表示行為動作（「革命」當然就是一種行為、一種動作啊！）。說beauty（美、美麗）是名詞，也僅僅是因為它處於noun的形式，而非因為它不可表示狀態性質之意（「美」當然可以指一種狀態或性質啊）。silence （肅靜、寂靜）當然就是一種狀態，但它只能當名詞用，而要想表示「安靜的」，就必須變換其形式而使用那個形容詞形式的silent。外語中同一意義的詞只要採用不同的形式就可以變成名、動、形、副詞等各種詞性（比如一個beauty, 可以有beautiful, beautifully, beautify等不同的詞性形式）。所以，詞性概念根本就不是根據語義而來的，而只是根據語法作用（包括特殊的語法形式）而來的。說到底，詞性根本就不是一個語義的問題，而僅僅是一個語法功能和語法形式的問題（雖然在具體操作上常常與語義有關聯）。比如外語的「動詞」並非指詞義上的動（動作、行為之類）而是指在語言中的動態作用——作謂語。准確的說法應該是「謂詞」。
當然，外語中也存在著把語義和語法混淆起來的混亂現象，比如「代詞」、「數詞」、「擬音詞」等，就不是根據句法功能劃分的，而它們的語言里也有。可見，我們漢語的語法中的混亂不僅僅是來源於翻譯，也和外語語法本身的不夠科學有關。不過對於外語，我們沒有必要說什麼，先把我們自己的問題解決好就行了。
漢語詞性的新定義
那麼，漢語究竟有沒有詞性呢？能僅僅根據漢語單詞的形式不固定就說漢語根本就不存在「詞性」這種語法概念嗎？當然也不能。因為詞性主要是一個語法功能的概念（雖然也包括語法形態），所以，即使形態不固定、無規律的語言，也是有詞性的，那就是根據不同的語法作用來定詞性。我以為，只要我們首先搞清了定義的標准，就好辦了,一切問題都將迎刃而解。
我發現，「實詞」和「虛詞」、「體詞」和「謂詞」這類概念都很好，都是純粹的語法概念。不過這些都是較大的概念，需要細化。我們就循著這樣的路線重新給詞性定義一下。
能做而且主要做主語和賓語的詞屬於「體詞」（當然也不僅限於做主語和賓語，比如還可以做主語的補語和賓語的補語）。能做謂語而且主要做謂語的詞屬於「謂詞」。這兩類詞都可以歸入「實詞」的范疇，而介詞、連詞、助詞等可以歸入「虛詞」的范疇。此外，在實詞中還有兩個附加詞類——修飾體詞的詞和修飾謂詞的詞，就是能作定語的詞和能作狀語（包括前置和後置）的詞。它們可以分別叫「定詞」和「狀詞（是否仍沿用「副詞」？）。「定詞」除了做前置的定語外，還可以放在判斷性的動詞等特殊動詞之後做主語的補語（比如在「這個是大的」中，「大的」就是主語補語）。
擬音詞基本上屬於謂詞，有時也屬於體詞，所以，沒必要在語法上單獨提出這個概念。數詞和量詞也都兼有體詞的功能和定詞的功能，有時還可以有其他功能，所以，它們是特殊的詞類，可以單獨討論，不過也沒必要做為單獨的詞性對待。代詞是個非常復雜的概念，基本上屬於體詞，有時也可以做定詞（體詞的附類），有的代詞也代指其他詞類，比如謂詞、定詞和狀詞。例如，「怎麼」就是代指狀詞的。可以保留這個術語，但也無必要把它作為一個語法上的詞性對待。擬音詞的情況也是如此，僅僅是個語義概念。
在體詞中包括傳統意義上的「名詞」、「代詞」、「數詞」和「量詞」等。在謂詞中包括傳統意義上的「動詞」和「形容詞」。漢語的「形容詞」可以直接作謂語，這是漢語的一大特點；其他語言一般不能，往往還要加上一個動詞，即只有動詞才能作謂語。例如：這個很大。她很幸福。英語必須說成This is very big. She is very happy. 而不能說This very big, She very happy。所以，漢語的「形容詞」有時可以算作謂詞，而其他語言一般不能。
「形容詞」的原初英文詞是adjective，它本來是「名詞的修飾詞或描寫詞、非獨立的詞」的意思，因而它的基本作用是做定語，即做體詞的附屬成分），但有時也直接做謂語（如前例）或表語（比如處於判斷動詞後：這是大的），但不能做狀語（前置的或後置的）（注意：按照我的語法體系，傳統的「補語」是被我看作「後置狀語」的）（做狀語的「形容詞」應該算作「副詞」）。所以，在這一點上它是和「狀詞」（副詞）有嚴格的區別的。從它的整個含義看，它既有「定詞」的功能，又有「謂詞」的功能，所以可以看作是「體詞」和「謂詞」兩種功能兼有的詞類。具體而言，可以把「形容詞」分成「定語形容詞」、「謂語形容詞」和「補語形容詞」三小類（有的詞是三種功能兼有的）。但一定要把它從「狀語」或「狀詞」中排除出去。那麼，「定語形容詞」和「補語形容詞」（注意：我說的「補語」是指主語補語或賓語補語，不是傳統的漢語語法的「補語」）可以並入「定詞」之內，而「謂語形容詞」可以歸入「謂詞」之內。（關於補語和謂語的區別，要根據前面是否有動詞。例如：「這是大的」中的「大的」屬於主語補語，而「這個很大」中的「大」則是謂語。）
傳統的「副詞」概念比較窄，而且確實是按照語法標准提出的，即做狀語的詞。所以，這個概念可以保留。或換一種說法，叫「狀詞」。在英語中，「副詞」和「狀語」同出一源：一個叫adverb, 一個叫adverbial。那是很科學的。所以，我仍主張把「副詞」改為「狀詞」。
「動詞」這個概念可以保留，但是必須重新定義：它的含義不是指語義上的「行為動作」之類，而是指語法功能上的動態特點，即直接做謂語的功能。謂詞，是句子的核心，是其最活躍的部分（句子的生命之體現。一般而言，一個句子可以無體詞，但是不能無謂詞）。「動詞」基本上等於「謂詞」，但又不盡然。應該說，「謂詞」是一個較寬的概念，是高一級的概念，而「動詞」被包含其中，是下一級的概念。如果說在其他語言（比如英語）中謂詞就是動詞，那麼，在漢語中謂詞還更寬一些，不僅包含動詞。
值得注意的一點是：在漢語里，甚至「動詞」和「形容詞」的界限有時都不明顯。例如，在「他很高興」和「他很同意」這兩個句子里，你憑什麼說「高興」就一定是形容詞而「同意」就一定是動詞？且不說二者在這里起的語法作用是完全一樣的，而且，在語義上，「高興」和「同意」都可以表示一種心理狀態啊！如果翻譯成外語，我們對這兩個都可以使用動詞（或形容詞）形式，不一定使用形容詞和動詞兩種詞類。因此，在做謂詞使用的時候，也很難區別開「動詞」和「形容詞」。那麼，籠統地叫「謂詞」還真似乎是一種更明智的選擇呢！
總結起來，我的重新定義結果如下：籠統地分成「實詞」和「虛詞」兩大范疇（根據是否直接充當句子成分）。在「實詞」中包括「體詞」、「謂詞」、「定詞」、「狀詞」四個小類。而在「體詞」中包括「名詞」、「代詞」（代詞也可被包括在其他大類中，因為它不光代替體詞）、「數詞」和「量詞」（數量詞也可能具有定詞的功能或其他功能）等；在「謂詞」中包括「動詞」和「形容詞」。在「定詞」中包括「定語形容詞」和「補語形容詞」以及「名詞」、「數詞」、「量詞」，甚至「代詞」等。在「狀詞」中僅僅包括「副詞」，或乾脆就把「副詞」叫「狀詞」。
在「虛詞」中包括「介詞」、「連詞」和「助詞」。
從最小的級別看，一共11種詞性（或叫「詞類」）：名、代、動、形、數、量、副（狀）、擬音、介、連、助。雖然在最小一級上仍然保留了原來的名稱，但是那隻是對原來的語義原則的產物的一種尊重，或者說一種過渡吧（原來的分析結果還可以作為參考而使用）。最重要的是我給定出的四個「二級詞類」：體、謂、定、狀。它們是完全按照語法功能定義的。加上原有的三個虛詞「介、連、助」，應該說我的新概念詞類一共是7個：體、謂、定、狀、介、連、助。這7個類別也可以被看作是處於一個等級的。它們都是嚴格的語法意義上的詞類。而且，它們也可以包含所有的詞類（包含原有的以語義定的詞類。原有的詞類是可以作為子類而存在的）。在語法分析上，僅僅按照這7類，就夠了。這樣，就可以在漢語詞法上實現一場徹底的革命。
從原來意義的詞類可以如此廣泛地交叉在我的新詞類里（幾乎沒有規律）這一事實，就可以看出以語義定詞類是不夠科學的。不過，以語義定詞類的確很實用，很便於操作，在這方面也已經積累了大量的實用性的成果，對此，我們還是應當參考的。也正因為這樣，我才仍然保留它們的存在，讓它們在一定范圍內繼續發揮作用（但是也得經常糾正其中的一些錯誤理論）。
漢語詞性的特點
下面，我們再看看漢語詞性的特點。
總的來說，漢語詞性有兩大特點：第一，基本上無固定的形態；第二，詞性非常靈活多變。第一點勿庸贅言。主要看看第二點。
這花很美。這的確是美的。
你美什麼啊？別美了！
我欣賞她的語言之美。她的美震撼了全世界。
這真是美餐啊！
你可以美美地睡上一覺了。
歌唱得很美。
一個「美」，在不同的場合就可以有不同的作用：在第一個例子，它是做謂語的（或狹義的「表語」）。在第二個例子中，它是動詞（謂詞），直接做謂語。在第三個例子里，它是體詞（「名詞」），做賓語或主語。在第四個例子里，它是定詞（做定語，體詞的修飾語）。在第五個例子里，它以重疊的方式變成了狀詞（「副詞」），做狀語。在最後的例子里，它也是狀詞，做後置狀語（傳統上所謂的「補語」）。那麼，你說「美」到底是什麼詞性？
再如：
孩子，你別傻了。
一般而言，「傻」是個「形容詞」，即主要做定語或表語，但是這里用在祈使句中，你還能說它仍然是「形容詞」嗎？它顯然已經變成了動詞。我們甚至可以這樣說：你別繼續傻下去了。這是典型的動詞用法啊（前面有狀語、後面有助詞）！
再如：
游泳是一種很好的運動。
我喜歡游泳。
我喜歡在海里游泳。
「游泳」一般是做動詞用的，於是，傳統的語法就只把它做動詞看待。對於第一句話，他們說是「動詞做主語」，而對於第二句話，他們說是「動詞做賓語」，而對於第三句話，他們說是「動詞短語做賓語」。按照本人的看法，第一句里的「游泳」就乾脆是名詞（體詞）；第二句里的「游泳」也是體詞（名詞），而第三句里的動詞短語其實也是個體詞性的短語（整體上相當於一個體詞——名詞）。由於漢語並沒有特殊的詞性標志，我們最好還是乾脆按照句法功能判定詞性，那樣要簡單得多。如果是其他語言，做主語或賓語的時候，一定不能直接使用動詞的謂語形式，必須變成「非謂語的形式」（其實就是體詞形式，如不定式、動名詞、分詞）才行。說「動詞做主語（或賓語）」並不符合一般的國際慣例，更何況漢語的詞性並不是先天就確定下來的，那麼，為何還要如此僵化呢？！對於一個單詞的情況，很好處理：做什麼樣的成分，就是什麼詞性，不必說什麼「動詞做主語或賓語」（此外還有「形容詞做主語或賓語」等等）這樣荒唐的話。對於由動片語成的短語，如果整個短語起的是體詞的作用，那麼，也不要說這是動詞短語做主語或賓語，應該靈活地改為「體詞性短語做主語或賓語」。動詞的「體詞化」（或「非謂語化」）尤其是在短語里特別明顯。當然，短語是另一個話題，此處不多加論述。
再如：
這孩子又高了許多。天漸漸地黑了。
你能說這「高」和「黑」仍然是「形容詞」嗎？顯然也已經成了動詞。帶了個時態助詞「了」，或加上個副詞「漸漸」，都是明顯的動詞標志。在意義上，都表示一種過程，而非狀態。「高」＝變高、長高；「黑」＝變黑。
應該說，凡是用在祈使句中的「形容詞」都已經「動詞化」：小心點兒！別大意了！樂觀點兒！再高點兒，我看不到。低點兒！熱情點兒！謙虛點兒！
應該說，凡是用在能願動詞後面的「形容詞」也都已經「動詞化」：你得胖點兒了，這樣瘦不行。你必須輕松點兒，隨便點兒。我不能輕松下來啊！你能大聲點嗎？你能輕點兒嗎？
再如，所謂的「副詞＋名詞」（「副詞修飾名詞」）的問題：
只兩瓶黃酒、僅僅七個學生、最裡面、最開始部分、最上頭、大約三輛汽車、共二十塊錢、又一陣暴風雨、再一個問題、才五張桌子、很現代、很精神……
其實，根本不是什麼副詞修飾名詞，實際上有三種可能：第一，那所謂的「副詞」已經變成了形容詞（定詞）（如：只兩瓶黃酒、僅僅七個學生。英語的only就是副詞和形容詞兩種詞性兼有的。這里的「只」和「僅僅」也類似。同樣道理，「最」也可以當形容詞用，就像英語的most一樣）。第二，是省略了謂詞的結果（如：大約三輛汽車＝大約有三輛汽車；共二十塊錢＝共有二十塊錢；又一陣暴風雨＝又來一陣暴風雨；再一個問題＝再提一個問題；才五張桌子＝才有五張桌子。第三，後面的「名詞」已經形容詞化（如：很現代＝很時髦、很具有現代氣息；很精神＝很帥、很瀟灑）。
再如時間地點詞（名詞）做狀語的問題：今天我休息。上午我沒課。古代有個大詩人李白。屋裡坐！北京見！
其實，這些詞都已經「副詞化」，因此都可以算作副詞（按照我的新叫法是「狀詞」）。比如在英語里，today（今天）既是名詞，又是副詞，就看如何使用了。你能僅僅根據詞義就斷定某個詞就是什麼詞嗎？！
再如：連「都」這個「副詞」都可以變成其他詞類。
都來了嗎？都同意。都不想去。
在這類句子中，如果我們說「都」是做主語的，也可以，因為可以把它理解為代詞，代替具體的所有人（或物）。當然也可以理解為省略了主語，仍然把它做副詞看待（「都來了嗎？」＝「大家都來了嗎？」、「都同意」＝「大家都同意」……）。在英語中，all就是代詞，同時也可做副詞。
再如：只要加上一個「地」，就可以把名詞、形容詞（定詞）等詞類變成副詞（狀詞）：理智地做事、歷史地看問題、「天才地、創造性地、全面地繼承、捍衛和發展了馬克思列寧主義」（文革時《毛主席語錄》的前言）、幽默地講述一個故事、緊張地看著他…… 傳統的語法把「的」、「地」和「得」看作「結構助詞」。筆者認為只有「得」是地地道道的結構助詞，而「的」和「地」都可以看作表示詞性的詞尾(不過在和短語相接的時候例外，比如「有計劃地」)。一個表示形容詞（定詞），一個表示副詞（狀詞）。漢語也有這類表示詞性的詞尾，就像英語的-ful(形容詞詞尾)和-ly(副詞詞尾)一樣。可以通過它們隨意改變詞性。關於這一點，可以參見本人的另一篇專論。
再如：「五斤重」或「重五斤」。這是數量詞變成了狀詞的例子（一個做前置狀語，一個做後置狀語，但實質是一樣的，都修飾「重」這個謂詞）
再如：漢語的動詞和介詞有時很難分清界限，動詞可以當介詞用，或相反，因為介詞基本上都是由古漢語的動詞演化而來。例如，「用」字在「用電腦翻譯」、「用嘴說，用筆記」等等這類句子里，我們完全可以把它看作介詞，表示工具、手段之類的意義，而把後面的動詞看作句子的謂語動詞，因此，不必把這類現象說成什麼「連動式」。通過用「以」字這個地地道道的介詞代換它進行試驗，就可以證明這一點。
……
凡此種種，這樣的例子可以舉出無數來。我們可以對傳統的漢語語法體系提出無數這類批評和糾正。總之，我們必須承認：漢語的詞性是隨時而變的，特別靈活自由。由僵化的「語義為准」原則到靈活的「功能為准」的原則轉變，就可以自然地理順許多語法現象，而且可以令分析更加簡便（概括性更強，更能以一馭十、馭百、馭千、馭萬……）。
當然，其他語言也有一詞多性的現象。但是要比漢語少得多。漢語的幾乎每個詞都是不定性的。如果說外語的詞大多有定性，那麼，漢語則相反：大多數都無定性。如果說外語的詞性不定是個特殊的現象，那麼，漢語的詞性不定就是個普遍的現象了。這正是漢語詞性（如果說有的話）的特點！這一點也正是漢語的一大特色！
漢語的「一詞多性」正如「一詞多義」或「一字多義」一樣，是一種很經濟的語用做法。「一詞多義」在任何一種語言中都是個普遍的現象，但是，「一詞多性」，除了漢語以外，在任何一種語言中恐怕都不是一個普遍的現象。「一詞多性」在漢語中如此普遍，因此我們就可以省去不知多少麻煩！這正是中國人的聰明智慧的體現！一詞多義，一般也不會造成什麼不便，因為有了一定的語境，意義自然就可以確定了。一詞多性，也不例外。
任何一個詞的詞性都不是先驗地確定好了的，必須到具體的語法環境里根據它所起的作用來確定。當然，不是說不能根據詞義和詞形本身來大體地推定詞性，如某類意義的詞或以某種形式開頭或結尾的詞一般就是充當某種詞性的。但那都不是絕對的標准。如果說為了學習的需要盡可能多地知道一些詞彙的用法（包括詞性特徵）是有用的，那麼，這個問題恐怕不能交給語法來解決，要由語義學家和詞彙學家來解決，那會涉及無窮無盡的實踐性的規則，語法學是無法完成此重任的，那至少不是理論語法學所該做的事情。基礎語法或理論語法只是提供一個「大綱」和基本框架，不可能面面俱到地解決具體的語義和用法問題。從這一點看，也可以說為漢語建立一套科學的語法體系並非無限遙遠或無限復雜，可以在短時間內辦到。
附帶說一點：在詞性定義上的「解放」，對漢語來說，還有一個巨大的好處：防止用僵化的思想束縛漢語的發展！歸根結底，語言本身的自然發展、約定俗成（自然形成）才是第一性的，而人為的任何規定都是第二性的，是總結實踐的產物。如果規定過了分，就必然會阻礙自然的發展，起到消極的作用。那樣的「語法」可就成了語言的敵人了！比如，說某個詞就是某種詞性，一變化使用就是「語法錯誤」、「病句」。也許，一開始的時候是「病句」，可是慢慢地隨著人們的普遍接受，它就成了一個新的語言現象，不再「有病」了。比如，說「突然」既是副詞又是形容詞，而「忽然」僅僅是副詞。為什麼這么說呢？那是通過語言試驗做出的結論：可以說「突然的變化」，但不能說「忽然的變化」。不過，我認為，也許這僅僅是現在的用法，也許，將來「忽然」也會兼有形容詞和副詞兩種詞性的。當大多數人都說「忽然的什麼什麼」的時候，它就會變成了形容詞。說不定！再如，「幽默」這個詞本來是個音譯的外來詞，按說是不可拆開的。但是，我們不是聽到過「幽他一默」這種中國化的說法嗎？「春風又綠江南柳」這句著名的詩句就是把一般為形容詞或名詞的「綠」當動詞用了，顯得特別生動、有創造性！文學中或生活中的新語、新用法層出不窮，最好的做法是採取一種開放的態度，任它們自然選擇、自然淘汰。優秀的創造自然會留下，拙劣的語匯自然會被淘汰。
總的來說，漢語的「詞性」的意義並不大，這是由漢語本身的特點決定的。因此，到了把漢語從幾十年來形成的僵化的詞性概念中解放出來、恢復其本來面目的時候了！漢語語法的重點應該在句法上，而非在詞法上。本書給出的定義和分析方法也僅僅是個參考，也不必過多地拘泥於這套系統。尤其是，不要用詞法來套句法，不要用「詞性」來鑒別句子的對否、判斷句子成分，那對漢語來說是一種顛倒的做法（雖然對外語來說可能正好）。這條基本思路很重要
問題的提起
在系統的漢語語法研究已經開始了一個多世紀、漢語教學語法體系已經確立了幾十年的今天，為什麼要再提起這個問題呢？筆者認為，那是因為我們至今在這個問題上仍然處在一片混亂的局面、並未從根本上解決好漢語詞性問題的緣故。我認為，有必要來個正本清源。
說起詞性（或叫「詞類」），我們首先必須搞清楚什麼是詞性。問題也正是由此引起的。如果連什麼是詞性都沒有一個統一的標准，那麼，還談什麼給漢語詞彙定性分類呢？
我們且看一看目前流行的詞類的名稱吧。有的把漢語的詞彙分詞十一類，有的分成十類，有的分成九類，有的分成十二類，有的分得更多，比如十五類……。但大體上是差不多的，可以說是大同小異。我們只舉代
H. 英語語法教學方法
英語教師應該掌握一定的語法教學方法，語法教學中通過創設教學交際活動情景,可以使語法教學變得真實,內容豐富,而且有助於教師與學生在學習中進行積極的互動,能夠促使全體學生都得到操練的機會,下面我來給大家介紹英語語法教學方法，希望對大家有幫助！
1、設置情景教學法
教師可以在課堂中模擬具體的交際情境，通過講解練習點評的方式加深學生的理解和記憶。隨著課程內容的深入，逐漸出現動詞的時態和語態等語法現象，這些語法對英語交際的效果具有直接的影響，因此，指導學生在情境中操練它們的用法非常有必要。如「I am opening the door。」、「I have opened thedoor。」、「I will open the door。」這樣把語法現象和具體生活的情境聯系起來，學生必然能夠學得快、記得牢，還能引發學生學習英語的興趣，在課外試著去使用英語。這樣，以後在類似情境下，學生必能脫口而出地說出相似的句子來。
2、歸納教學法
歸納是指從大量具體現象中總結、提取出其中的規律。在實際教學中，我們可以先列舉出幾個的例子，讓學生接觸一系列的語言現象，然後，在此基礎上總結出一定的語法規則。初中大多的語法句子先是在課本中出現，並逐漸增多，再作歸納總結，並輔之以大量練習。教學實踐證明，歸納教學法是一種適合我們中國學生特點的教學法。本人認為，在歸納教學法的基礎上，適當結合演繹法，對加深學生的記憶是種不錯的方法。
3、句型對比教學法
任何一種語言都有大量的句子，英語當然也不例外，句型就是從大量的句子中概括出來的典型句式，是語言的結構和模式。初中英語教材中的句型和語法都滾雪球式出現的，某個句型或語法會一次出現――再次出現――反復出現――，由少而多，由淺入深，課文就是對已學句型語法的實際運用，每課所配的練習就是用來鞏固句型、語法、詞彙的。因而，在初中階段，必須扎實地搞好句型教學，每一個句型都要通過模仿、替換、擴展和活用等步驟的訓練，使學生熟練掌握每一個句型。句型與一般句子相比具有典型性，但是與語法相比，它具有局限性，句型操練代替不了語法學習。為了進一步掌握聽、說、讀、寫的能力，還必須進一步去學習語法，句型練習是語法學習的起點，語法學習是句型練習的深化和提高。對於初學者來說，只有掌握了大量的句型才能為較系統地學習語法提供感性材料的前提准備，為以後的語言學習打下堅實的基礎。在句型操練的基礎上，進而學習詞法和句法，在學習詞法和句法時，又藉助句型操練，變語法知識為運用英語的能力，語法教學和句型教學互相結合、互為補充。對不同句型、類似句型進行對比分析，使學生分辨其異同之處，加深理解，這是有助於他們正確運用這些句型的有效方法。
總之，語法教學需要通過實踐來實現，其教學效果也要由實踐來檢驗。一成不變的教學法是不可取的，絕對最優的教學法也是沒有的，教學方法是否可取，是由其是否能實現預期的教學目的來決定的。語法教學需要根據學生的水平、教學目的、教學內容和支配的時間等具體情況，選擇恰當的教學方法，進行相對最優的結合。我們初中英語教師應盡量使用英語講課，活躍課堂氣氛，吸引學生注意力，充分調動學生學習積極性，激發他們的學習興趣，並在教學過程中分析所用方法的得失，不斷予以改進。
語法教學主要不是針對小學的，原因有兩個，一是小學本身接觸的語法現象很有限，沒有多少需要系統處理的，二是小學生的認知特點也不太適合給他們講語法。
但常有老師問這個問題，小學英語教不教語法，不教的話教材中出現的一些語法現象咋處理？教的話，怎麼教法？
這說明，小學英語雖然簡單，可也不可避免地遇到語法問題，有些單靠聽說活動任務來處理，效果可能不是最好地，也就是說，某些語法現象也有必要從結構形式上進行某種處理，也就是一般說的語法教學了，下面就小學英語語法教學談24個字的淺見，請大家指正。
小學英語語法教學的這24個字就是：先例後法、意義領先、提醒注意、點到為止、隨遇隨點、適時歸納。
「先例後法，意義領先」，是說不在接觸足夠實例的情況下解釋語法現象，不脫離實例講結構。解釋語法現象的時候首先從意義出發，結合語言使用來解釋，不離開意義講結構，更不要背「口訣」
「提醒注意」是在聽說讀寫實際語言材料中遇到需要處理的語法現象時，教師明確點明這種用法，適當解釋其形式和意義。「點到為止」是僅僅結合當時具體例子解釋，不作不必要的拓展。比如第一次接觸名詞復數的時候，學生遇到了apples，可能會問這個s是干什麼用的？這時候告訴學生這個S表示「不是一個」就行了。遇到teeth，學生會問牙不是tooth嗎？可以讓學生先記住，表示一個牙的時候EE，表示多個牙的時候就OO了，不必把名詞復數的各種情況和變化形式全部展示給學生。
「隨遇隨點」是說前面接觸過的語法現象後面再遇到，比如名詞的各種復數形式，每次遇到都應該結合當時的例子明確提示。「適時歸納」是當一類語法現象學生遇到的實例已經足夠多了，比較熟悉了，可以進行簡單的'總結。比如學生接觸了名詞復數的幾種形式變化後，可以把學生以前學過的例子集中到一起，師生共同總結歸納，找出規律。但是不必要「求全」，沒接觸過得沒必要急著「補充」。
從反面說，主張「先例後法、意義領先、提醒注意、點到為止、隨遇隨點、適時歸納」也就是反對離開語境和意義講語法規則，不主張離開意義背口訣；反對語法知識點支離破碎，主張適時歸納，但也反對沒有足夠感性積累的情況下過早歸納；語法規則的歸納反對教師灌輸，提倡教師提供典型實例，學生或師生共同總結歸納；反對不顧學生需要和接受能力追求全面。
一、引言
隨著以「任務型教學」為代表的交際教學法思想被推崇，以及對新課標中「此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞彙知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向，……」理解的偏頗。有教師認為中學英語教學的重點主要是培養學生的口語表達和交際能力，而誤以為語法教學可有可無。於是「淡化語法」的教學現象普遍存在，直接導致了學生「雙基」的薄弱，因此阻礙著學生綜合語言能力的形成。為此，本文提出重新審視中學英語語法教學。
二、語法教學的必要性
語法作為形式語言的要素，是對語言存在的規則所做出的概括描述。其形式是一套規則，其作用是將負載語音的詞彙組合成語言（language）並生成言語（words）。這樣，語法就成了學習者掌握語言的完善而有價值的工具，學習者不可不學。
對於中國的中學生來說，語法教學更具有必要性。因為中國學生英語綜合能力的獲得更多的是靠「學得」（learning）而不是「習得」（acquisition）（張正東，XX）。這是由我國中學英語教學具有的特點所決定的（崔剛，XX）：
第一， 英語學習主要圍繞課堂教學進行，而課堂教學的學時有限。
第二，英語使用的環境差。在中國沒有二語國家（如新加坡、印度）的使用環境，學生接觸英語的機會相對較少。
第三，學生學習英語是學業課程的需要，並不是生活的必需，多數沒有直接的學習動機。
第四，漢語與英語的差異大。漢語屬於漢藏語系、象形文字，而英語屬於印歐語系、拼音文字。受漢語「負遷移」影響，中國學生學習英語時要比其它拼音文字國家學生面臨更多的困難。
這些特點決定了英語教學是作為一門外語，不能象第二語言那樣習得語言。雖然外語相對於第一語言是第二語言，但作為目的語，並非在目的語國家（如英、美）為移民者開設的二語（英語），外語主要通過有意學習（學得）而掌握。在學校學得外語又有以下主要特點：（1）主要遵循知識（主要為語法）→技能→運用能力的線路發展；（2）輸入之後在吸收之前都得經過理解，這種理解或採用歸納方式、類似「熟而生巧」，或採用演繹方式、類似「畫龍點睛」，都離不了語法（戴淑靜，XX）。
三、優化語法教學的方法
兩千多年前孔子就提出「學而不思則罔，思而不學則殆」，說明學習是一個接受知識與完全消化並貯存知識的動態過程。英語學習也是這樣一個輸入與輸出的過程。因此，不能用語言「習得」模式去硬套我們的英語教學活動，而應根據教與學的實情，在教材與教學設計上多下功夫，創新語法教學方法（楊金昌，XX）。
1、歸納法。歸納法即教師向學生逐步滲透具體的語言現象，然後讓學生觀察、分析並找出規律，總結出語法規則，這樣能使學生容易接受語法。例如，在學習情態動詞結構「should have done」時，教師可呈現例句：the driver』s carelessness cost many passengers』 lives. 接著啟發學生：do you think the driver should have been careful ?學生會立刻理解句中「should have been careful」的含義。此時教師不要急於點明語言點的規則，而是應呈現更多的句子，以檢驗學生的對新語法項目的理解。教師呈現每個例句都要留出一定的時間讓學生思考討論，待他們領會句意後再引導用「should have done」改寫句子。
(1)this morning mary was late for school .→ she should have got up a little earlier .
(2)i didn』t pass the exam because i had wasted lots of time .→i should have made full use of time to work on my lessons .
…… 在上述語法教學過程中，學生通過分析和練習若干句子，既能很快理解「should have done」的意義，又能較好地掌握其用法，即：「should＋現在完成式」表示「本來應該做某事而實際上並未做」，常常含有責備、不滿的語氣。這樣的歸納教學能讓學生理解和活化語法規則。
2、對比法。學生學習了一些語法規則後，在一段時間內會產生「越學越糊塗」的困惑。針對這種現象，教師應組織學生將所學的語法知識進行思維加工，引導學生對類似的語法現象進行對比，找出關鍵點，發現差異點。例如，學生學習了定語從句與同位語從句後，對that引導的從句究竟是定語從句還是同位語從句深感迷惑。
四、結束語
綜上所述，在中國國情制約下的中學英語教學是離不開語法的，應給予語法教學一片天地。在進行語法教學時，方法是人為多樣的，正所謂「教無定法」，但「貴在得法」，其核心應是結合英語教學活動，體現「優化而不淡化，重視而不死摳」的原則。
I. 常見的語法教學方法有哪些
語法教學中通過創設教學交際活動情景，可以使語法教學變得真實，內容豐富，而且有助於教師與學生在學習中進行積極的互動，能夠促使全體學生都得到操練的機會，從而最終達到有效調動學生學習積極性和主動性的目的。而且在交際活動中通過師生問答環節可以使我們教師充分了解學生們從發音到語法方面存在的個體差異，便於以後的教學中有的放矢，及時補缺補差。 一、學習英語語法的目的： 要回答這個問題，先簡要討論一下要不要學習英語語法的問題。這個問題，答案也許是很清楚的。主張英語語法可以不學的人往往這樣說：我們中國人，如果智力正常，從小就會說漢語，能遣詞造句，沒見過哪個小孩先學語法再學話的。再說，英語講得多了，有了語感，語法還不是水到渠成的事。 這種實踐出真知的說法，絕對是正確的
J. 你知道嗎，做對外漢語教師是教這些呀，來看看吧
第一章 教外國人漢語不同於教中國人母語
教外國人漢語既不同於教中國人語文，也不同於教中國人英語，它是把漢語作為第二語言或外語的教學，有自己特殊的性質和要求，不能一概而論。母語是習得的，不需要學習。比如中國人學漢語，是在小時候就不自覺地自然地掌握和獲得母語的過程和方法。而外國人學漢語是指在學校環境或者課堂中有意識的掌握漢語的過程和方法。
人人都會教漢語
一、教外國人漢語，教什麼？
外國人學漢語，因其不具備漢語基本的語言能力，教學要從最基本的發音說話和漢字教起，因此教外國人漢語不同於教中國人語文。有很多語文老師來應聘對外漢語老師，覺得自己教語文很厲害，教漢語也沒問題。其實不然，比如最基本的二者的教學方式、方法的不同：
教漢語：
-從基本發音、說話、寫字入手
-以練為主
-主要利用直觀手段，圖片、卡片、身體語言、簡易化和多媒體等
教語文：
-從培養語文素質出發，注重語言的積累、語感的培養、思維的發展。不僅是語言技能的教學，更多是對語篇的分析、綜合運用語文知識能力的教學
-以講授為主
還有文化的差異、教學環境和背景的區別，這些都是不一樣的。最主要的是外國人不會漢語，沒法溝通，你要一股老都說出來，老外肯定暈了。所以教漢語不等於教語文。
二、教外國人漢語的特點
教漢語的母的是：培養學生漢語語言能力和語言交際能力，就是能用漢語溝通。一般來說
需要教外國人語音、詞彙、語法和漢字等。通過教授以上知識，讓外國學生能正確的運用
漢語。既然是以漢語的運用為主要教授目的，那麼教學方法就自然有對外漢語專業的教學
方法。具體如下：
1. 以技能訓練為中心，將語言知識轉化為語言技能：由語言知識轉化為語言技能的自動化過程需要大量有效的練習和操練。（主要採用直接法、聽說法、視聽法、全身反應法等教學法）；
2. 漢字是教學的重點和難點：教學生學會2500個最常用的現代通用漢字；
3. 與文化因素緊密結合：要消除由不同文化產生的文化障礙，對外漢語教學必須同時進行相關文化因素的教學；
4. 課堂教學要創設情境：使學生在模擬情景中、接近真實的情境中和完全真是的情境中習得語言。
5. 聽、說、讀、寫全面提高。
三、教外國人漢語的教學原則
1. 實踐性原則
教漢語是一門實踐性很強的學科，語言的運用離不開實踐，只有展開多種實踐活動，使學生參與進來，才能使學生掌握漢語。這和教語文完全不一樣，教語文是講授的方式，教漢語是實踐的方式。
2. 交際性原則
教漢語的目的是能讓學生運用課堂所學的知識和技能進行交際，因此，課堂教學一定給學生提供情景讓學生用，在用過程中培養學生的交際能力。模擬情景不同於語言知識和技能的學習，是在掌握課文的一些基本知識和技能以後根據教師的布置的情景二進行的「表演」，實際上學生是在角色的假象狀態下進行聯系，既培養了學生的綜合能力，又培養學生的角色體驗能力和情景適應能力。
3. 針對性原則
教漢語要從學生的實際出發，「有的放矢」的進行教學原則，教學內容、教學進度、教學方法、教學重點難點等都要根據學生的具體情況區別對待。具體來說就是要根據學生的年齡、國別，身份等情況，採取不同的教學方法。另外要特別強調，外國學生只是不會說漢語，有可能他們的見識、地位、閱歷等各個方面都比漢語教師強很多。所以，一定要尊重學生，在教學的時候千萬不能將外國學生當低能兒，問一些低級和小兒科的問題。
4. 趣味性原則
漢語入門階段的教學，應該把培養學生學習漢語的興趣放在首位。學生是否對學習產生興趣，其次才是知識本身。這和我們學英語是一樣的。
5. 跨文化原則
語言是文化的載體，語言理解和語言使用都離不開一定的文化因素，因此，在對外漢語教學中，文化是教學內容不可或缺的組成部分。
四、怎麼教語音
語音教學的目的是培養學生發音和運用聲音技巧的能力，包括聲母、韻母、聲調和變調、輕聲、兒化、語調、重音等。學生的母語不同，對漢語語音的感知不一樣。對於不同國別的學生來說，漢語語音的難點存在著一定的差異。聲母、韻母、聲調等語音要素對外國學生既有普遍性的難點，也有因母語差異而產生的各自的難點。教師首先要了解這些難點，才能因材施教，有針對性地進行教學，在糾正學生發音時才能抓住重點。採取對比法、圖示法和帶音發等。
這里也要強調，教外國人拼音和教中國人拼音也是不一樣的。
五、怎麼教漢字
漢字屬於表意體系，一個詞只用一個符號表示，而這個符號不取決於詞賴以構成的聲音。而表音體系將詞中一連串連的聲音摹寫出來，表音文字有時是音節的，有時是字母的。漢字與其他拼音文字最大的區別在於：看拼音文字的外形就可以直接讀出聲音來，而漢字並不直接與詞義結合，它不是分別與音、義結合，它所記錄的是音、義結合的詞。另外，由於漢字造字法的復雜性以及漢字在演變過程中發生了諸多變化，現在很多漢字我們根本不能做到看到其外形就得知它的意思。可以採用象形示意法、部首歸納法和形近字比較法等。
六、怎麼教詞彙
語音、詞彙和語法是語言的三要素，其中語音室語言的外殼，語法是字組合成詞、片語合成句、句組合成篇的規律和規則，而詞是語句的基本建築材料，它在表達思想、傳遞信息的過程中具有非常重要的作用。
初級漢語綜合課中的詞彙教學主要指生詞教學，主要任務是要求學生掌握一批最常用的詞語的基本意義和主要用法。首先要達到使學生准確理解詞語的基本語義以及它在課文中的語義的目標；其次要讓學生掌握詞語的基本用法以及該詞在課文中的用法；再次，要使學生達到能較為靈活地運用已知詞語及生詞中的重點生詞完成本課所涉及的功能項目的表達，並通過詞語講練加強學生通過語素義理解詞義的學習策略。
可以採用直接釋義法、對比教學法、詞彙擴展法和情景教學法等
七、怎麼教語法
初級階段的語法以基本句型為主，語法講練的基本步驟一般包括導入、句型展示、講解和操練、活用練習。教外國人語法一定要有導入，好的導入能起到畫龍點睛的作用，能夠吸引學生的注意力，這也是和教語文完全不一樣的地方。另外，公式法、替換法也是比較好的漢語語法教學法。
八、怎麼教課文
課文在綜合課教材中是最精華的部分，課文教學是綜合課教學的一個重要環節，是對生詞、語法的綜合運用階段，是幫助學習者培養語感、把新學的語言知識和技能轉化為言語交際能力的過渡環節。課文教學過程一般分為導入、講練或操練運用等，遵循「控制--過渡--開放」的教學模式。
導入課文以後，還有一個引出課文的過程。用聽的方式引出，可以訓練聽力理解能力，實現聲音與意義的連接；用讀的方式引出，可以訓練閱讀理解能力，實現字形與意義的連接。兩種方式側重點不同，教師根據學生的語言技能情況、教學內容和課文體裁選用課文的引出方式。
復述課文是最常用的語言訓練方法之一，要求學生在理解和記憶課文的基礎上進行。復述可以訓練學生語言表達的連貫性、完整性，提高成段表達能力，培養學生的語感。根據課文內容的不同採用不同形式的復述，如看著提示詞復述、根據提示性問題復述、完全靠記憶復述、「改說」復述、看圖復述等。
總結：教漢語絕對是一門綜合性的學科，需要漢語教師掌握多門學科，比如現代漢語、跨文化知識、對外漢語教學技巧、中國文化、教育學、心理學等等。其次從縱向角度來說教口語、教閱讀、教寫作的方法也和教語文有很大的不一樣。需要考慮的大前提是，外國學生沒法用漢語交流，用媒介語有時候也不能完全表達漢語的意思。這就需要漢語教師有技巧、動腦子、根據每個學生的情況來制定不同的教學方法。我們說沒有最好的漢語教師，只有最適合的漢語教師。
職業教師手把手教你：如何教漢語