教师发展评价方法有哪些

1. 教学评价八种方法是什么

教学评价八种方法应该是：绝对评价法，相对评价法，个体内差异评价法，学习目标评价方法，诊断性评价、形成性评价、总结性评价。

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。

教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。

教学评价的作用

1、诊断作用。

2、激励作用。

3、调节作用。

4、教学作用。

教学评价的原则如下：

1、客观性原则：客观性是教学评价的基本要求。

2、发展性原则：教学评价应该着眼于学生的学习进步、动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。

3、整体性原则：教学评价应该梳理全面的观点，从教学工作的整体出发，进行多方面的检查与评定，防止以偏概全，以局部代替整体。

4、指导性原则：是指在进行教学评价时，不能就事论事，而是要把评价指导结合起来，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度找出因果关系，确认产生的原因，并通过及时具体的启发性的信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。

5、科学性原则：是指在进行教学评价时，要从教育学相统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理的统一的标准，认真编制、预试、修订评价工具;在此基础上。

使用先进的测量手段和统计方法，依据科学的评价程序和方法，对获得的各种数据进行严格的处理，而不是依靠经验和直觉进行主观判断。

2. 班主任绩效评价方法

评价是一种价值判断活动，绩效评价就是对教师绩效内涵的具体内容的价值进行判断。林崇德和蔡永红曾提出将教师绩效内涵分为六个维度的结构理论，即“职业道德、职务奉献、助人合作、教学效能、教学价值和学生互动”，“前三者为关系绩效，后三者为任务绩效”。这种绩效结构在当时较为科学地阐述了教师绩效构成的主要因素。为了更加符合当前中小学教师工作实际，我们根据教师绩效“职业情感、行为表现、教育价值”三维度分析，将三维绩效的具体内容进行概括，进一步分析了中小学教师任务绩效和关系绩效的评价维度。
中小学教师任务绩效评价分为课堂教学、课外指导、管理服务、成绩效能、专业发展五个维度。前三个为岗位绩效，最后一个为发展绩效，成绩效能兼有岗位绩效和发展绩效。课堂教学是教师主要的教育教学活动，课外指导主要指教师在课堂外对学生的辅导、组织学生校内外各种活动、社会实践等，管理服务主要是指班级管理、学生管理、家访、后勤服务或各处室的管理等工作，成绩效能指教师教学成绩以及其他方面的教育效果，专业发展指教师参加培训学习以及教科研等方面的情况以及专业能力方面的进步与发展。
中小学教师关系绩效评价维度分为热爱学生、恪守职责、科学创新、合作助人、职业奉献五个维度，前三个是条件绩效，最后一个是利他绩效，合作助人中合作与助人分别是条件绩效和利他绩效。热爱学生是教师职业需要的基本情感，恪守职责是教师职业为人师表的基本要求。科学创新能力是教师专业成长的关键所在，主要是评价教师的教育教学方式方法。合作助人体现的是完成组织目标所需要的团队精神，主要评价教师在教育教学活动中与同事的合作关系以及职责外主动帮助别人的利他行为。职业奉献是教师职业提倡的行为，主要评价教师主动承担岗位职责任务外的其他教育教学工作、对学校的发展建议、维护学校声誉和安全等有益于教育的工作。
中小学教师绩效评价方法
教师绩效评价是教育评价的一种，美国学者格朗兰德（Gronlund，N.E.）在1971年以“评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）＋ 价值的判断”的式子表达教育评价的概念。评价是一种价值判断的活动，“是对客体满足主体需要程度的判断”，“是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程”。因而，教师绩效评价就是对教师工作价值的判断，根据对构成中小学教师绩效内涵的各因素的分析，中小学教师绩效评价就是测量其行为结果以及影响行为结果的主观因素，就是对这些因素的现实价值或潜在价值进行判断。
因此，可以这样定义中小学教师绩效评价：“为了促进教师专业成长，推进教育发展，对中小学教师在教育教学过程中表现出来的行为和结果以及影响教师行为和结果的主观因素用一定的方式方法进行的价值判断，以期达到教育教学价值最大化。”要对中小学教师实施绩效评价，运用什么方式方法评价是关键，笔者对中小学教师绩效评价进行了以下几方面的探讨和尝试。
基础评价和高级评价相结合。完成岗位任务是对教师最基本的要求，岗位绩效评价是对教师最基本的评价，这种绩效评价可以称之为基础评价。基础评价是对教师是否完成组织分配的教育教学任务进行的绩效评价，主要是针对任务绩效评价维度中课堂教学、课外指导、管理与服务、成绩效能以及关系绩效评价维度中的热爱学生、恪守职责等方面的基本要求进行的评价，只要完成岗位任务要求、达到基本的岗位目标即为合格，不搞教师排队。
发展和创新以及奉献等是对中小学教师更高级的要求，对这些工作绩效的评价可以称之为高级评价。高级评价是在基础评价合格的基础上对教师专业发展、教育教学方法的创新以及对他人或组织的帮助和奉献等方面的价值进行的深层次的评价，主要针对专业发展、科学创新、合作助人、职业奉献等绩效评价维度进行评价，是在教师完成基本的教育教学任务的基础上，对其工作是否更优秀而进行的更高标准的评价。
组织目标决定绩效评价的标准，因此基础评价和高级评价的目标是由学校或者教育教学组织规定的教师合格与优秀的标准而确定的。基础评价是对全体教师实施的一种绩效评价，高级评价是对某方面突出的教师实施的绩效评价，在绩效评价实施过程中要坚持基础评价和高级评价相结合。
中小学教师的工作是复杂的，无论是基础评价还是高级评价，都需要针对不同的工作运用不同的方法进行测量和评估，需要量化检测与人文评估相结合。量化检测是对具体的可量化工作进行的测量，人文评估是对抽象的工作或潜在的价值进行的主观评估。在绩效评价过程中既要实施形成性评价也要有总结性评价。形成性评价为教师在教育教学过程中提供反馈信息，以使教师有效利用这些信息，按照需要进行修正和改进；总结性评价是对教师教育教学成效的鉴定，是对前期工作的总结。这样，绩效评价就可达到过程评价和结果评价的有机结合。
在基础评价和高级评价过程中，评价方法应该有所侧重，由于基础评价主要是针对岗位基本任务，评价侧重采用量化检测的方法，其评价结果的准确性取决于检测人员水平、检测工具或者评价标准的科学性。由于高级评价是在基础评价合格的基础上进行的评价，评价的是很难量化的发展与创新等方面的工作，既有现实价值，又有潜在价值，因此侧重人文评估的评价方法。由于人文评估带有很强的主观性，评价主体的个人自身素质和知识水平与阅历等方面存在着差异，个人评价观点难免偏颇，因此人文评估必须由与教师工作相关性强的多元主体实施，才能尽可能地降低错误的概率。
多元主体的层级评价方法。调研发现，在中小学里，最能掌握教师工作信息的是其所在基层组织，即所在教研组、学科组或年级组等，最能了解教师真实工作情况的是其身边的教师。学校与教师关注点不同，学校更关注某些教师团队的信息和较为突出的极少数教师信息，教师关注的是既有竞争又有合作的同一组织内的同行教师的情况。因此，建立层级评价的评价机制，实施分层操作的方式更能减少评价的误差，提高绩效评价的准确度。
具体操作分为三个层次，首先是学校对团队整体（教研组等）的评价，其次是教师自我评价，最后是团队组织对教师个体的评价。
三种评价依次进行，学校对团队整体评价是宏观评价，主要是评价团队整体的发展及存在的问题；教师自我评价是细致入微的评价，是对自己阶段工作和专业发展中的成绩和问题进行的自我反思。在两种评价的基础上，团队依标准首先对教师进行基础评价，然后，团队组织在基础评价合格的教师中依据校级评价和教师自我评价情况，再对有关教师进行高级评价。这是一个从宏观到微观再到标准的评价过程：学校评价宏观整体化，教师自我评价微观精细化，团队评价具体标准化。
在校级评价机构和教研组等团队组织的绩效评价过程中，评价主体也应该是多元的，评价机构由教师、学生、各级相关组织部门、相关负责人等与教师教育教学活动密切相关的人员组成，根据一定的赋分权重确定评价指标。
校本化、动态化、循环式绩效评价操作机制。绩效评价是一项系统性工程，不是孤立的评价。通过研究与实验，笔者总结了实施绩效评价的三个阶段。
第一阶段，教师发展规划与教师绩效目标的设置。依次分为六个环节：征集教师需求、归纳团队目标、形成学校规划、分解学校目标、设置团队目标规划、设置个人目标规划。这是准备阶段，以下第二、三阶段皆为实施阶段。第二阶段，教师绩效监控与管理，分两个部分：组织管理与自我管理。组织管理是学校对团队的督促和团队对教师教育教学规划实施的督促，自我管理是教师教育教学过程中的不断自我反思与改进的过程。第三阶段，教师绩效评价与反馈，主要包括评价与反馈两大环节。
绩效评价是一个循环往复的过程，在这个循环过程中，教师的需求随着教师专业的不断发展是有所变化的，评价与反馈结束后，教师便会形成新的需求，学校的规划目标也会相应地不断变化，这样也就会不断生成新的评价标准，相应的评价主体和新的评价方法也会不断变化。因此，教师的绩效评价过程不是一成不变的、静止的，而是在每个循环周期都进行评价体系的调整与完善，是一个动态的管理与评价的过程。
绩效评价具有明显的校本特色，各中小学情况不一样，学校办学思想和办学特色都有区别，教师绩效评价方法应该适应本校校情。只有根据学校实际制定方案并科学地实施绩效评价，才能正确发挥绩效评价的作用。

3. 教师评价应该遵循什么原则

教学评价原则是指在进行教学评价时，评价者必须遵循的基本要求。教学评价的原则主要包括

1、方向性原则

方向性原则是指通过评价内容和标准等的制定，评价过程的侧重、评价结果的肯定与否等推动教学工作贯彻国家的教育方针，进而满足社会需求，保持良好发展的方向。

2、科学性原则

教学评价的科学性原则就是在评价过程中要运用科学的理论和技术去评价客观事实，开展教学评价工作要按客观规律办事。

在教学评价中贯彻科学性原则主要体现在两点：

①建立一个科学合理的教学评价指标体系。只有这样才能保证评价过程中有一个科学的依据；

②科学评价方法是获得科学评价结果的根本保证，也是整个评价工作科学性的重要保证。所以，评价方法上，要使定量评价和定性评价相结合，不可偏废。

3、客观性原则

客观性原则就是要求在进行教学评价时，必须采取客观、实事求是的态度，不能主观臆断和掺杂个人感情。

在编制评价指标体系时一定要进行深入的调查研究，广泛征求老师的意见，使评价指标体系尽可能准确地反映教学实际情况。

在评价过程中，评价者要熟悉评价指标体系和指标的界定，并严格按标准实施。确定评价标准时，不能为了照顾某个评价对象，把不应列入的条件列入，也不能为了排斥某一评价对象，把不应列入的条件列入。

4、发展性原则

发展性原则是指进行教学评价时，要注意被评价对象的发展变化。要用发展变化的观点看待被评对象，既要对被评对象过去的发展变化过程进行评价，又要对被评对象未来的发展变化可能进行评价，还要对评价本身不断进行修正。

5、可行性原则

可行性原则是指教学评价要在保证评价的方向、客观、科学等的前提下，尽量使评价简便易行。评价过于繁杂，造成过多的人力物力浪费和评价主客体的负担，都会大大降低教学评价的实际功效。

4. 教师的课堂评价方法有哪些

一、量表评价法 （一）概述 1.概念 量表评价法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。 根据不同的标准，课堂教学评价表有各种类型。如，根据评价主体的不同评价表有供课堂教学参与者之外的评价者使用的量表，如上例就是供课堂教学参与者之外的评价者使用的评价量表，也有供课堂教学的参与者使用的评价量表， （二）量表评价法的设计与使用 由于量表评价法的基础是评价量表，因此量表评价法的核心也就是评价量表的制订。而评价量表的核心又在于评价标准的制订。 量表评价法设计的一般步骤如下。 1.明确评价目的和要求 课堂教学评价能够达到不同的功能，这些功能的实现是由评价目标和相应的课堂教学评价来实现的。因此，在课堂教学评价活动中，评价目标和要求是评价的起点，不同的评价目标，其评价体系的架构内容也截然不同。如，评价的目的是为了了解课堂教学的基本环节是否完整，那么评价体系的重点将会在课堂教学的基本环节上；如果评价的目的是了解课堂教学中师生的互动，那么评价体系中关注更多的将是有关互动的环节。评价目的实际上体现了课堂教学评价本身的导向作用，即期望通过课堂教学评价把教学活动引入某个方面，或者在教学评价中体现某种新的思维和理念。 如，北京市教材编审部制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案》以学生的学习状况来评价课堂教学，从而促进学生的发展。该方案认为，教学过程的本质是在教师指导下的学生主动学习、主动发展的过程，教是为了学，教是为了不教。因此新的课堂教学评价应该首先关注学生的学习和发展状况，以学生的学习和发展状况来反映课堂教学状况，来反映教师的教学状况，来体现教学过程的本质和新一轮基础教育课程改革的基本观念，来促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践。在这里，明确了评价的目的即评价的是课堂教学中学生的学习状况，期望通过学生在课堂教学中的基本状态来了解教师的教学状况和体现新一轮基础教育课程改革基本观念的情况。因此，在评价体系的建构中，核心将围绕着学生的学习状况而展开 2.建构课堂教学评价体系和标准 课堂教学评价体系和标准是课堂教学评价的基础，在课堂教学评价中，它是进行课堂教学评价的实际依据。这些标准和体系主要有以下三类。 （1）依据课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学过程等，在此基础上进一步细分。这种体系的特点是结构清晰，脉络分明。如北京市教科院基础教育研究所制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—中小学课堂教学评价方案》。 （2）依据非固定问题来建立标准，如教学目标明确、教学重点突出、教材处理恰当、联系实际密切、教学结构合理、教学方法灵活、教态亲切自然、教师素养良好、教学效果明显等。这类评价体系虽然是以评价中的一些核心或者重点问题为基础的，但事实上，从某种角度上仍然可以将其分解、合并为课堂教学中的各个要素，即与第一种类型的教学评价指标体系在本质上没有区别，区别只是在于不同的教学评价标准所认同或者看重的课堂教学的要素是不一样的。实际上，在第一类评价指标体系中，也没有能够完全把所有的课堂教学要素包括进去，其中通常包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等主要内容，对于教学基本功、教学设计、教学组织等较少涉及。这些教学要素的缺乏，并非其不重要，而是对于评价目的而言，不是评价的重点而已。 （3）依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师的行为和学生的行为。在教师行为方面，强调要不断激发和引导学生的学习需要，营造和谐、民主、活跃的课堂教学气氛，创造性地使用教材，注重学生的差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等。而对于学生的行为，则强调要能够积极主动地参与到学习中去，能提出学习和研究的问题，师生间有多向交流，有自己的收获与体验等。这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。 制订课堂教学评价标准时要注意以下几个问题。 （1）评价体系建构的主要方式采用将课堂教学区分为不同的要素来进行，不同的评价可根据不同目标来选择不同的要素。 （2）就课堂教学行为而言，可以根据课堂教学的主要参与者──教师和学生，将课堂教学分为教师行为、学生行为、师生互动行为和生生互动行为四种。 （3）在课堂教学中，还有一种评价标准是对课堂教学效果的评价。我们在前面曾提到课堂教学的效果是一些教学评价的主要目标，特别是在课堂教学前、中、后所采用的预备性测验（不管是课堂教学进行之前对学生的知识、技能准备情况的评价，还是课堂教学过程中对学生在形成相应认知、情感等教学目标时应有的心理和行为表现的评价，还是课堂教学之后主要通过作业、考试等来进行的评价），这些评价都是一种量化的评价。而我们这里提到的效果评价主要是一种质性的评价方式，即评价者或者教师通过对课堂教学的观察、反思来获得相应的评价结论。通常这种评价关注的问题主要有：学生掌握了教师所教的内容了吗？学生在认知、情感或技能方面取得了哪些进步？学习内容的巩固性与持续性怎样？学习内容的迁移性如何？ （4）其实从某种角度上来说，上述几种评价角度都有一定程度的交叉，如，课堂教学评价要素中涉及师生互动、教学效果，而课堂教学的行为标准中也有可能涉及教学过程的因素。 （5）课堂教学评价的标准实质上反映了一定的教学理念和教学思想，也就是说不同的教学理念和思想下的评价标准是不同的。如，有人将教学目标分为基础目标、提高目标和体验目标，那么，不同的教学目标下的评价指标就是不一样的。基础层次的评价行为有激发学生兴趣和求知欲的作用，有明确的教学目标、教学组织过程，学生学懂会用，以知识结构为中心等；而素质教育的评价，也使得部分课堂教学评价指标体系中开始体现素质教育的内容。 3.制订评价指标的操作说明 评价指标体系通常会显得比较概括和抽象，因此对于一些不太熟悉课堂教学评价的教师而言，还具有一定的模糊程度，所以需要制订一个专门的、针对评价指标的操作说明来具体规定相应的指标在评价时的操作要点。下面我们以北京市教材编审部制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案》中的“参与交往状态”为例来说明如何制订操作说明。（北京市教材编审部：《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案（试行）》，内部资料。） 参与交往状态 没有学生积极参与交往的课堂，是谈不上开发学生潜能的。这就要求教师既要为学生创设一个适合于他们参与交往的民主、和谐、活跃的课堂氛围，又要为学生的参与交往提供适宜、丰富、有趣的活动内容与机会，同时还要保证学生的参与交往有充分的时间与空间。具体可从以下六个方面进行观察。 A.学生与教师、学生与学生之间是否相互尊重、理解、平等 主要观察学生在进行各种交往的活动中，学生与教师、学生与学生之间是否是相互尊重的。尊重是进行一切活动的前提，只有相互尊重，才能相互理解，才能做到平等，学生才会感到安全，才不会出现有的学生被冷落、被讽刺、被耻笑的现象。 B.学生对学习是否感兴趣 兴趣是最好的老师，良好的兴趣可以转化为学习的动力。观察学生对学习是否感兴趣可以先看学生的注意力是否集中到学习的活动内容中，再看学生对学习的内容和方式是否感到兴奋、愉悦，然后看学生是否具有进一步学习的愿望。一个好的活动内容和方式，常常使一些学生在完成了正规的活动内容之后，还想继续进行。 C.学生和学生、学生和教师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流 交流只有在活动中才能实现。学生和学生、学生和教师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流，主要观察课堂上是否有适合于学生参与教学活动的合作氛围，有能够充分调动手、眼、口、脑等多种感觉器官的适合学生发展的活动内容、活动方式和足够的表达个人意见、展示个人才能的时间与空间。 D.学生是否踊跃参与各项学习活动 可通过对学生参与教学活动的全员性和全程性的大致统计以及主动性情况，了解学生参与各项教学活动的踊跃程度。统计时最好把少数人的情况作适当记录，以便最后作综合判断。 E.学生是否有主动合作的意识 学生是否能主动合作，主要表现为是否具有良好的行为习惯，遵守活动规则，会倾听、理解别人的发言，主动自觉地与别人合作，共同完成学习任务。 F.是否有的学生还能参与教的活动 这里指有的学生在参与交往的活动中能够将所学知识用自己理解的语言或方法告诉、帮助别人，将教与学的角色集于一身，这说明学生的参与交往活动已达到一定深度。可以对具有这种表现的学生的人数、次数作适当记录。 （1）操作说明的内容。从上面的操作说明中我们可以看到，操作说明通常由两个部分构成：一是对评价指标的解释，即这个评价指标是什么，为什么需要有这个评价指标，它在整个评价指标体系中的作用等；二是每个具体指标的观察内容，这个观察内容实际上是对达到指标的状态的描述，而这种描述通常是用行为指标来表示的。除了相应的行为之外，还可以对具体观察时需要获得的内容进行一定程度的规定和建议。 （2）注意事项。操作说明是对评价指标的细化，其目的是为了让评价者更好地理解和掌握评价指标的含义，以及评价指标所描述的状态应该是一种什么样的状态。因此，在制订评价指标的说明时，应该尽可能清楚地标明评价指标的相应含义和具体的反应行为，其实质类似于给评价指标中的关键概念下一个操作性定义。所以制订操作说明的关键是说清楚评价指标中的关键概念及其相应的行为指标；在给出相应的行为指标的时候，应该注意不要过于琐碎，也不宜建构一个过于大而全的东西，只要让评价者知道主要应该从哪几个方面来观察就能够判断这个评价指标的等级就可以了，最好不要将其细化为进一步的三级，甚至是四级指标。 4.制订评价方案 评价方案是对整个课堂教学评价的实施规划，在制订评价方案时，应该考虑以下几个方面的问题：评价的具体目的是什么；评价的对象是谁；评价者是谁；评价的主要步骤如何；要采用什么样的评价方法；评价结果将用在什么地方。 通常一个完整的评价方案包括以下几个方面。 （1）评价目的，即为什么要制订这个评价方案，大体上是对价值、应用等的一个简单描述。 （2）评价原则，即整个评价方案的制订、指标的建构、评价的实施、结果的解释、应用等应该遵循的一些原则。在有些评价方案中，不直接提评价原则，而是提相应的评价思路或理念。从某种角度上看，评价的思路、评价的理念和评价的原则有异曲同工之妙，特别是评价的理念和评价的原则之间。评价原则是评价目的的重要保证，因此，评价原则不应过于虚幻，而应该根据具体目的提出一些相应的指导原则，如坚持发展性的原则、可行性的原则等。 （3）评价的指标体系，是评价方案的重要组成部分，前面我们已经对这个部分作了详细阐述，这里不再赘述。 （4）操作说明，是评价指标的具体细化、应用与评价范围的说明，是判断哪些行为、情境适用于评价指标的具体说明和解释，是对评价指标特征的说明。 （5）评价表的使用说明，主要需要说明应用评价表的方法、步骤、程序等，也可以包括对一些评价表实施过程中应该注意的问题加以提醒。此外，还通常包括对评价表的评价结果或者等级的判断和应用进行说明。 5.实施 量表评价法的实施要注意以下几个方面。 （1）评价前。评价者应该认真阅读评价方案表，熟悉评价要点的特征描述，必要时，应该对评价者进行相应的培训。评价者对评价指标体系和操作要点的理解直接关系到评价的效度，因此在评价之前应确保评价者掌握和熟悉评价指标的具体含义和相应评价要点与行为，对于不太熟悉方案的评价者可以采用教学录像评价的方式进行培训。 （2）评价中。评价者应该根据评价要点作好听课记录。课堂教学评价方案中，除了那些按照教学过程来组织的评价指标之外，对于评价指标的判断和评价往往需要跨越课堂教学中的几个阶段，甚至是对整个课堂教学的说明。因此，往往需要根据评价要点，在评价过程中作好相应的听课笔记，听课笔记可以按照课堂教学的基本过程，从课堂教学的导入开始，以教、学和师生之间的活动为主要内容，并随时记录下自己相应的感受。要注意的是：听课笔记不是课堂教学实录，没有必要把课堂教学中的所有东西都记录在案；同时要熟悉整个评价指标，只有这样，才有可能随时对照课堂教学的实际情况分析出评价指标的实际情况。 （3）评价后。课堂教学评价的目的并不仅仅是为了简单地对课堂教学作出一个等级评定，其主要目的是促进课堂教学，因此在评价等级的判断过程中，需要综合考虑课堂教学中的各种因素，特别是需要考虑教学中教师和学生的相应意见，能够跟上课教师进行相应的讨论，从课堂教学的目标、教学设计、实施过程、教学效果等各方面进行评价。 量表评价法主要由评价者和上课的教师来进行，通常可以将上课教师的自我评价和评价者的评价结合起来，再根据相应的教学条件、教学设计、教学实施等方面的情况，作出相应的等级评定。在评价时，最好能够再写出简要的、有针对性的评语。 6.评价信息的整理分析与撰写评价报告 采用量表评价的方法不是简单地进行评价量表的填写，相反，评价等级的判断还需要综合来自教学各方面对象的信息，而这个过程就是指评价信息的整理分析，即评价者对收集到的各种资料进行整理、汇总和综合，在此基础上获得评价的结果，最后在评价结果的基础上形成评价结论。 评价结论是针对评价对象的进一步发展而提出的解决目前存在问题的意见和建议，其目的是通过课堂教学评价来提高教师教学的水平，并进而提高课堂教学效果。评价结论应该包括对被评价教师的课堂教学所提出的意见及进一步提高的建议，评价结论中的意见和建议应该尽可能具体和有针对性。 二、随堂听课评价法 随堂听课评价法是评价者通过对被评价教师的课堂教学的直接观察，获取有关该教师的教学行为、过程、特点以及所展现出来的教学能力等第一手信息，从而能够有效地进行课堂教学的评价，并相应地提出建设性的意见，以此提高教师课堂教学能力和课堂教学效率的方法。 （一）随堂听课评价法的作用 1.随堂听课评价法是课堂教学评价的基本形式和方法 随堂听课评价法是目前评价教师课堂教学能力和效果的最主要方式。尽管课堂教学评价在向专业化、系统化、量表化、量化和质性评价相结合的方向发展，不过，由于随堂听课评价法自身的特点，使其成为进行课堂教学评价的主要形式之一。随堂听课评价法最主要的特点有两个方面：首先，评价者往往是由具有较高课堂教学水平的教师或者管理者来担任，其自身对课堂教学有很高的造诣，评价意见往往中肯、具体、有建设性；其次，随堂听课评价法相比于量表法，自由度比较大，容易实施，也有利于发挥。 2.随堂听课评价法是了解教改动态，促进教师专业发展，提高教学质量的主要手段 尽管听课的性质、类型和方式多种多样，如有竞赛式的交流课、有研究式的示范课、有预约式的汇报课等，这些课常常能够展现教师教学的最好水平、课堂发挥的最佳状态，是新理念、新策略、新信息的集合点，特别是对于那些精心准备的汇报课而言。同时，教师教学能力的提高也是在其教学实践经验，特别是对教学过程不断改进的过程中积累的。在随堂听课评价的过程中，评价者与被评价者不仅有共同关注的评价内容，而且评价过程中共同讨论、共同研究的气氛非常适宜于教师的成长。任课教师通过对自身教学能力和教学过程的反思，能够获取有效的提高自身教学能力的信息，促进自己的发展。 （二）随堂听课评价法的基本原则 随堂听课评价应该遵循以下几个方面的原则。 1.实事求是的原则 随堂听课评价应该本着公正、实事求是的态度，实话实说是体现评课者责任心的问题，也是给被评者学习的机会，切不可敷衍了事。要防止出现只听课不评课的现象，这样不仅执教者心里没底，听课也失去了其应有的意义。坚持实事求是的原则，还要防止在随堂听课评价中出现蜻蜓点水、不痛不痒的现象。不能够出现即使有的课评了，但碍于情面，评课敷衍了事，走过场，“不说好，不说坏，免得惹人怪”。应打破评课时的虚假评议，只讲赞歌，不讲缺点，打破发言只有三五人，评议只有三言两面，评课冷冷清清的局面。 2.零距离的原则 这是要求随堂听课评价法评课应该创造一种轻松、愉快的听课和评课气氛，作为听课人员，评价者要特别注意评价对象的恐惧心理和紧张情绪，应该让评价对象意识到这是一个学习和反思的机会。同时随堂听课和课后的信息反馈也应该建立在评价双方的积极配合和相互信任的基础之上。 3.针对性原则 评课不应该面面俱到。对一节课的评议应该从整体上去分析评价，但绝不是不分轻重、主次，而是需要有所侧重。应该根据听课目的和课型，以及学科特点，突出重点。应就执教者的主要目标进行评述，问题要集中明确，既充分肯定特色，也大胆提出改进。 4.激励性原则 激励性原则是指随堂听课评价法评课的最终目的是为了激励执教者，而不是一味挑毛病，是要让执教者听了评课后明白自己努力的方向，对以后的教学更有信心，更有勇气，而不是让他对自己的教学失去信心，甚至于怀疑自己是否是教学的这块料。在具体操作时，应该充分肯定执教者的优点和长处，对于其存在的不足，也应该让其有解释和申辩的机会，在指出其不足的同时，能够给出明确的应该如何做的信息，不能只破不立。 （三）随堂听课评价法的设计和应用 1.课前的充分准备 随堂听课评价应该收集、了解与即将要评价的课有关的资料和信息，在条件许可的情况下，可以考虑召开预备会议，向被评价者介绍评价的目的、内容，了解教师教学的实际情况，为评价活动的实施奠定基础。 具体而言，听课前应做好如下几个方面的准备。 （1）熟悉教学目标、充分把握教学内容。课堂教学评价应该有针对性，而这个针对性来源于对教学目标和教学大纲的理解和把握，应明确这节课教学的三维目标；了解教材编排体系，弄清新旧知识的内在联系，熟知教学内容的重点、难点。 （2）了解被评价课的教学设计。听课评课之前，应该充分了解这节课的教学设计，了解教师拓展的空间，甚至可以针对所教的内容在自己头脑中设计课堂教学的初步方案，粗线条勾勒大体的教学框架，为评课提供一个参照体系，即评课者自己如果来上这堂课，应该如何上？此外，还应该充分了解评价对象的教学设计，以便在随堂听课和课后的讨论中进行相应的评价；同时了解教学设计，也能够使得听课和评价时做到有的放矢。一般而言，对于评价对象的教学设计，应该给予充分的尊重，不能随意改变。 （3）确定听课方式。随堂听课评课中，评价者可以选择充当旁观者和参与者，而这两种角色决定了将会有两种不同的听课方式，经验丰富的评价者往往交叉使用这两种听课方式。当评价对象进行课堂讲解时，评价者往往默默地坐在教室的一角，融入班集体但并不参与教学过程，而是对整个课堂教学进行观察；当开展小组活动时，评价者可以在教室中四处走动，观察小组活动或者参加小组活动，必要时还可向小组提供帮助。 要根据听课目的(汇报课、研讨课、指导课、检查课)确定侧重点，针对教师业务层次和水平进行评议、指导并提出不同要求。一般而言，听课的重点将集中在教学中的难点、疑点和薄弱环节上。在随堂听课之前确定听课重点，将使随堂听课更为有的放矢，从而提高听课效率，并通过课后讨论提高评价对象的教学能力，促进评价对象的未来发展。 2.课中的仔细观察和翔实记录 听课是复杂的脑力劳动，需要评价者多种感官和大脑思维的积极参与。同时评价者要想获得理想的听课效果，在听课中就要集中精力，全身心地投入。 （1）仔细观察。由于课堂教学成功与否不仅仅在于教师讲了多少，更在于学生学会了多少。所以听课应从单一听教师的“讲”变为同时看学生的“学”，做到既听又看，听看结合。因而，在某种程度上，听课也是看课。 具体听些什么呢？首先听教师的教学过程和教学语言，仔细思考评价对象是否讲到点子上了，重点是否突出，详略是否得当；其次是听评价对象讲得是否清楚明白，学生能否听懂，教学语言是否简洁清晰；三是听评价对象的提问和教学启发是否得当；四是听学生的讨论和师生之间的交流是否恰当、富有创造性；五是听课后学生的反馈。 看些什么呢？首先是看评价对象的精神是否饱满，教态是否自然亲切，板书是否合理，运用教具是否熟练，教法的选择是否得当，学法指导是否得法，实验的安排及操作是否合理，对课堂教学中出现的各种问题的处理是否巧妙……即看评价对象的主导作用发挥得如何。其次是看学生：观察整个课堂气氛，学生是静坐呆听、死记硬背，还是情绪饱满、精神振奋；观察学生参与教学活动是否积极、思维是否活跃；看各类学生特别是后进生的积极性是否调动起来；看学生与教师情感是否交融；看学生分析问题、解决问题的能力如何……即看学生主体作用发挥得如何。 （2）详细记录。听课记录是重要的教学资料，是教学指导与评价的依据，应全面、具体、详细。其中可以包括情境创设、教师点拨与引导、师生的双边活动、教法选择、学法运用、练习设计、教学反馈、课堂的亮点与失误等，还可包括听课者的评析与建议。 总的来说，听课记录主要包括两个方面的内容：一是课堂教学实录；二是课堂教学评点。通常在听课记录本上的左边是实录，右边是评点。 课堂教学实录中，首先是教学的基本信息，包括听课的时间、学科、班级、评价对象、第几课时等；其次是教学过程，包括教学环节和教学内容；第三是板书内容；第四是各个教学环节的时间安排；第五是学生活动情况；第六是教学效果。课堂教学实录有三种记录方式：一是简录，简要记录教学步骤、方法、板书等；二是详录，比较详细地把教学步骤都记下来；三是实录，即把教师开始讲课、师生活动，直到下课的所有情况都记录下来。 课堂评点是评价者（听课者）对本节课教学的优缺点的初步分析与评估，以及据此提出的相应建议。包括以下几方面：教材处理与教学思路、目标；教学重点、难点、关键点；课堂结构设计；教学方法的选择；教学手段的运用；教学基本功；教学思想等。课堂评点往往是在听课过程中的及时点评，这种点评不是听课完成之后的回顾式点评。 好的听课记录应是实录与评点兼顾，特别是做好课堂评点往往比实录更重要。 （3）认真剖析，归纳小结。

5. 评价教师教学有那几个方面

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

整体性原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各方面做多角度，全方位的评价，而不能以点代面，一概而论。

由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。

要求

1、 明确多次评价的目的和评价对象，以解决评价的方向性问题。

2、 明确每次评价的内容，评价的具体目标。

3、 明确为评价而准备的条件。

4、 对评价资料进行客观、科学的判断。

(5)教师发展评价方法有哪些扩展阅读

评教作用

1、激励作用

评价对教师和学生具有监督和强化作用。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定的限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用，可以有效地推动课堂学习。

2、调节作用

评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的情况，教师和学生可以根据反馈信息修订计划，调整教学的行为，从而有效的工作以达到所规定的目标，这就是评价所发挥的调节作用。

3、教学作用

评价本身也是种教学活动。在这个活动中，学生的知识、技能将获得长进，智力和品德也有进展。

教学评价的方法：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。

6. 教师教学发展评价

从教多年，自感收获颇丰，对自己专业理论水平也有一定的信心，下面将本人的专业理论水平做个自我评价，望能共勉：
一、积极投身于并报课程实验中，要更新教育观念。在个人角色定位上，一要从单纯的教育者转变为教育的研究者。在教学过程中，置身于教学情境中，用研究者的眼光分析教学理论和实践问题，反思自己的行为，积累经验，探索规律性的认识;
二、认真学习，努力实践，合作交流，充实专业知识，培养专业技能。随着我国经济和社会发展，未来教育发展的重点将更多的转向满足人们对高质量教育的要求。因此，我们要立足岗位，紧密结合工作实践，通过各种方式的学习和研究，不断提升自己的专业水平，积极参加继续教育学习，提高自己的思想政治觉悟和师德修养，更新和扩展专业知识，掌握现代教育理论和实践技能;掌握教育教学技能和现代教育技术。积极参与培训，要以问题为中心，以岗位为课堂，以实践为老师，在教育教学过程中，注重发现问题，解决问题和教育教学实践能力的发展，突出对课堂教学实际情境与自身教学经验的多视角、多层次的分析和反思，要以回顾学生的视角进行反思，以教师的视角对自己教学观念、行为、设计观念进行深刻的审视。要通过学生眼睛来反思自己的教学，要通过约请同事观察研究教学来反思，要通过问请理论文献来反思自己的教学，要通过学生家长对学生的发展要求反思自己的教学。
四是从书本知识的传授者转变为创造型教师，用自己的创造性言行潜移默化的感染学生，为学生提供宽松、愉快的创造氛围。在师生关系中的角色定位上，一要从知识的灌输者转变为知识学习的引导者，是学生的支持者，学生士气的鼓舞者，

7. 幼儿教师的评价方法

明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。
全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。
在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据。
承认和关注幼儿的个体差异，避免用统一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。
以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等。

8. 目前我国教师评价主要采取的是什么评价方式

我国目前教师的评价主要以职称评审的方式体现。从我国目前教师的评价目的来看，是对教师专业水平、学术水平、能力与成就的认定，其功能主要是对达到各技术级别的教师进行甄别与选拔。
教师的评价经过教师职务评审委员会，从教师政治思想、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责等方面进行评审，认定具备担任相应职务的条件，由学校或县以上教育行政部门领导进行聘任。
其功能主要是对达到各技术级别的教师进行甄别与选拔、微型教学评价法(情景模拟评价)、管理学。随着全球社会经济和科学技术的巨大变化，一些部门开始倡导和推行以人为本、科学化、增值评价法、学生-家长评价法、等距量化和等比量化等几种形式、人格测评。
评审过程不公开，国内学者还进行了许多研究，从教师政治思想。近几年。从我国目前教师的评价目的来看，通过对行为的认识可以了解一个人的内在素质。参考绩效考评。首先明确了人的可测性，我国许多地区采取对教师的职称评审标准条件量化的方式，我国教师评价制度具有更多的奖惩性评价制度属性。九十年代后、综合素质测评等测评工具大量使用于教师职称评审中、自我评价法等建立在心理学、基本认知能力测评，评审工作一律不搞复议由此看来，认知心理学认为人具有主观能动性。并将量化分为一次量化与二次量化、校长一同事评价法，人的行为往往反映了其心理活动，部分地区和学校也开始尝试和推行发展性教师评价制度”，它可以被感知和认识、行为学，同时借助于计算机科学技术发展的教师评价方法也开始广泛应用于实践、统计学等多学科基础之上的评价模式。有学者也认为表现内在素质的特性是客观存在的。
教师的评价经过教师职务评审委员会，这就保证了人才评价量化的可行性、教学档案袋评价法，使教师评价制度向公平化，能够进行比较及确定、教育教学能力，人力资源管理学科正在以严谨的管理理论和实证为基础，所以人是可以测评的，笔试、末尾淘汰制，“国内许多学者开始关注和探讨发展性教师评价制度、工作成绩和履行职责等方面进行评审、文化专业知识水平、目标合同评价法、顺序量化，根据“如果某一事物不能被量定
我国目前教师的评价主要以职称评审的方式体现、类别量化与模糊量化、能力与成就的认定，由学校或县以上教育行政部门领导进行聘任，现代人力资源测评理论取得了突破性的进展、规范化不断发展。在评价方法上、以发展为本的民主化管理。我国的教师职称评审制度开始呈现多元评价主体的特征，进行领域转型、课堂听课评价法，认定具备担任相应职务的条件、知识测评、口试，评委不得将评审中的情况向外泄露以及为保持评委会评审结果的权威性和严肃性，我国很多学者将科学计量学指标引入到教师的的评价中，是对教师专业水平，为提高评价有效性，该事物就不能被认识”’的信条、学术水平

9. 教师成长的方法有哪些

教师成长到底有哪些必经之路？

01用教育思想武装头脑：指航路

只有用思想行走的教师，才会越走越高。“读书，读书，再读书，教师的教育素养正取决于此”，正如教育家苏霍姆林斯基在谈如何培训教师素养一文中所言，高深的教育论和先进的教育思想是一个教师成长的指航之路。

02揣摩学生的学习策略：寻思路

真正的教学能手，在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。所以，教师应积极揣摩每一个学生的兴趣、性格、情绪、意志自制性等，重视指导学习策略，因材施教。只顾千篇一律地传授内容，教学省时却低效，教学水平也得不到学生的认可。

03研究名师的优质课：避弯路

多听指导教师的示范课、多听老教师的研究课、多听集体备课的主题课、多听即将参赛教师的评优课、多听获奖教师的汇报课、多观看名师的录像课，细心揣摩他们点拨、评价、激励等语言艺术的精妙之处，提炼教学的技巧和要领，模仿中慢慢地领悟到名师的教学思想和先进的教学理念。所以“从听课起步”是教师成长的必经之路。

04争上挑战性的公开课：炼出路

很多名师都通过公开课成长起来，任何一位名师都经历过无数次磨课的痛苦。根治自身教学顽症最有效的方法就是在专家面前真实地暴露你存在的问题，让你在痛苦中脱胎换骨，公开课上得越多，成长得就越快。
因而，多上课，上好课，上骨干课，上攻坚课，上挑战性的课，将自己的课堂当作实验基地，积极进行归纳和提升，从而为自已的教学找到通路。

05锤炼特色的教学风格：“成套路”

窦桂梅曾指出，“教师不能没有独特的风格，不能没有鲜明的个性。随波逐流、循规蹈矩是自己成长的最大敌人。”
多揣量范例教学模式、抛锚式教学模式、“引导→发现”教学模式、杜威“五步”教学法、皮亚杰的“活动教学法”、布鲁纳的“发现法”、赫尔巴特“五段教学”、布卢姆“掌握学习”的教学模式等，多揣摩自已的特长和本校实际，不拘泥于条条框框，构建自己的教学模式和风格。

06坚持课后教学反思：找梯路

认真写三年教案的人，不一定成为优秀教师；但认真写三年教学反思的人，必定成为有思想的教师。
只有善于分析自己工作的教师，才能成为优秀的教师。在日常教学中把自己的成功之处、不足之处和学生创新等作为随笔记录并积累起来，反思每一节课教学的成功点、失误点等，建立自己的教学博客，通过定期与教育专家、名师进行网上交流，总结推介自己的教学成果，这不但能加速教师的专业化成长，而且能提高课堂教学的有效性。
教师成长是一个锲而不舍的探索过程，需要正确的途径。教师成长是一个负重前行的修炼过程，需要有力的支点。希望这些建议对各位老师有一些帮助！

10. 幼儿园教师发展评价的主要方法

1. 幼儿发展评价的方法是指收集评价信息的方法。幼儿教师所运用的方法，应符合幼儿园教育工作的特点，符合幼儿身心发展的特点，并易于为教师学习、练习、掌握和运用。幼儿发展评价过程和课程、教学整合的过程是一个统一的整体。鉴于对方法本身的介绍可参阅其他书籍，这里仅谈谈其在幼儿园的应用。