道德认知评价的方法有哪些

‘壹’ 道德量化评价是什么

教育领域中，“道德评价”是指运用已有的道德观念对行为的是非、好坏、善恶进行评定和判断的过程。而评价中的“量化”是指将评价对象进行数量化的分析和计算,从而判断出它的价值的评价。

目前道德量化评价在我国中小学道德教育中得到了广泛的运用：如，学校会以笔试测试来考察学生的综合素质。

除测试外，道德分数的高低与“做好事的多少有关”，亦即在同等情况下，做的好事越多，那么其道德分数就会相应越高。

最终，会将学生道德量化评价的结果，作为学生参加各级各类评优、评奖等方面的重要依据。

适宜的量化评价是有一定的合理性:

第一，“道德的量化评价”能促进道德教育的具体化、可操作性和序列化，将道德教育工作落到实处，便于评价学生的品德行为，能较客观全面地去评价学生的品行，便于有针对性地开展道德教育工作，能对学生的良好思想品德的形成起到有效的督导作用。

第二，“道德的量化评价”有利于提升中小学生的道德认知能力。道德知识的多寡、技能的熟练程度是可以通过量化的方式测出来的。

第三，“道德的量化评价”有事实依据，记分简易比较客观公正，学生能洞见自己的得失，激励作用较大。同时道德量化评价也能够引起学生家长和教师对道德教育的重视。

“道德量化评价”的危害

第一，“道德的量化评价”并不必然能真正有效提升学生的道德认知水平。

不少学生把“听老师的话”看作是一种有道德的表现，认为遵守纪律、服从道德权威的意志就是有道德。这就意味着，道德量化评价在一定程度上强化了学生的服从意识，带来的往往只是学生表面上的服从，而不是出于对道德原则的敬畏和关切，并不必然能真正有效提升学生的道德认知水平，其结果往往只是一个个按照“正确的答案”去行动的、缺乏独立意识和判断能力的“乖孩子”，而非真正的道德主体。

第二，“道德的量化评价”不利于学生良好的道德品质的形成。

在学生的眼里，道德只是一种谋取个体利益的工具，把道德归因于个体利益，否则就可能不会行动。事实上，倘若是为了获得与之相对应的“好处”或利益，抑或担心某种于己不利的不良后果，那么该行为就谈不上道德价值可言。因此，这种认识误区不仅遮蔽了道德本身固有的利他性，而且还在一定程度上破坏学生对道德自我的利他性认识，弱化了帮助他人的内在动因，显然不利于学生道德品质的形成。

第三，易导致学生各种“合乎道德”的伪善行为。

由于道德量化

‘贰’ 道德认识有哪几种评价方式

在道德认识中包含着实有和应有两种评价方式。道德认识中除了反映现实外，还有对现实应当怎样的设想以及未来应该如何的认识，具有极强的预见性。这种预见性主要表现在：一个社会的变革往往是从对于这个社会某些现象进行道义上的谴责开始的，通过对社会道德现象的“实有”的善恶评价而表明“应有”的价值取向，道德往往以道德要求、道德理想的形式反映出社会变革的大致方向和未来社会的大致轮廓。

‘叁’ 道德是以什么为评价标准

道德的评价标准是善与恶。

道德是公正的法官；道德评价是一种巨大的社会力量和人们内在的意志力量。

道德是人以评价来把握现实的一种方式，它是通过把周围社会现象判断为“善”与“恶”而实现。道德评价是依据一定社会或阶级的道德标准对他人和自己的行为进行善恶、荣辱、正当或不正当等道德价值的评论和断定。通过赞扬、褒奖或批评、谴责，激励人们扬善弃恶。

(3)道德认知评价的方法有哪些扩展阅读：

道德评价的作用表现在三个方面：

2、教育作用。使人们了解什么是真善美，什么是假恶丑，帮助一起分析原因、动机，找到问题，解决问题，提高人们的认识水平。

3、调节作用。通过舆论工具，扶扬正义和真善美，打击压制假恶丑，制约人们的行为和思想。道德评价能力随着年龄增长而增强。

‘肆’ 道德认知的培养方法

一、利用教材，提高道德认识

以教材施教，就是利用各科教材中有关内容实施德育。在教学中，各门学科不但有助于学生道德品质的认识，而且是各门学科应有的任务。苏霍姆林斯基指出：“任何学科的教学，都要对学生教学道德教育。”政治课、历史课教学实施道德认识教育显得极为明显。语文课教学来说，学生的道德认识既寓于课文之中，也寓于整个教学过程中。更为重要的是文学作品教学，文学作品与道德关系密切，因为道德是文学表现的重要主题之一。文学作品是一定历史时代的反应，积淀了一个民族一定的文化和时代的道德思想。也就是说文学作品永远不能回避对道德的描写，那怕是比较隐讳的；也不能逃避对其描写对象进行道德价值判断的，那怕是含蓄的。同时，文学是美的集中体现，“美是道德纯洁和体魄健全的有力源泉。”（苏霍姆林斯基《帕夫雷斯中学》）这样，学生在学习中受到美的感染和启发，对形象的感受和情感体验加强，从而，由感性认识到理性认识，逐渐提高对道德思想的认识。

二、通过交流，提高道德认识

前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“学校的中心任务之一就是培养道德的、理性的、审美的高尚情感。”情感教育是各种教育中的一种特殊教育形式，它具有无形的力量。“道德情感是道德认识转化为道德信念的不要条件，也是产生道德意志和行为的内部动力。”（叶上雄《中学教育学》高等教育出版社）在现实中，个人的真挚感情最易于打动他人，所表达的思想他人也最易于接受。在教育中，学生“亲其师，信其道”的道理，每个教育工作者对此都是知道的。“亲”就是师生在情感上的融洽。要达到“亲”，师生间的情感疏通或交流就显得特别重要，同时“亲”使交流也就显得更为和谐。学生自觉接近教师，实际上师生关系已达到了融洽。情感是沟通心灵的桥梁。教师以平等的、说理的、平易的态度对待每一位学生，使学生在“亲其师”中，自觉接受老师的教育，最终达到实现学生对道德的认识。

三、开展活动，提高道德认识

《教育心理学》告诉我们，学生的思想道德只有在实践活动中才能发生、发展和形成。活动具有极大具有较强的针对性，表现出较大吸引力。针对中小学学生的心理特点，把学校、家庭、社会结合起来，形成德育一体化，有的放矢的展开一些学生喜闻乐见、生动有趣、不拘一格的活动。通过诸如时事政治教育课、主题班会、知识竞赛、讲故事，演讲会，歌咏比赛，文娱体育活动、社会实践活动以及参观爱国主义教育基地等活动，营造教育氛围。在和谐的活动过程中，教师要注重引导学生对活动主题进行讨论和分析，注重思考和总结。这样，学生不但体验到生活的美好与艰辛，通过人际交往，学会辨别是非善恶，而且在活动中受到启发，道德情感被唤起，更为重要的是逐渐形成良好的道德行为。

四、利用榜样，提高道德认识

“榜样的力量是无穷的。”在道德教育中，优秀榜样的动人事迹、先进的思想，给学生以真实的感受和启发。学生从丰富的形象性、感染性和可信性的榜样中受到深刻的教育，感受到美好和伟大，认识到崇高与卑贱。从而在思想上得到净化，道德上得到提升。由于学生受到榜样的感召，心理和行为受到影响，提高道德认识，自觉形成自己的人生理想，树立科学的人生观和世界观，提高道德认识。这些榜样重要有一些古今中外的革命者、科学家等，他们的事迹，他们非凡的成就和巨大贡献，以及他们的成长过程中的曲折历史和艰苦奋斗的精神，会真正感动学生，能使学生认识人生以及人生的价值。出此之外，还有学生身边的一些先进典型，如，同学、老师等，在某方面作为学生个体某种信念的体现者，也是学生实实在在所见，他们更有助于带动学生，也具有一定的道德示范作用，有利于提高学生的道德认识。

‘伍’ 品德评价法包括哪些

教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。品德修养是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人的自觉能动性的表现。理解道德修养法可以借助其另一个名称来顾名思义，自我指导修养法，即自己指导自己去提高自己的修养，这一德育方法强调的是学生自己的主观能动性的充分发挥，学生自我反思、自我评价、自我提升。比如学生用自己的座右铭指导自己的行为，就是典型的自我指导修养法。因此，想要判断题干所使用的德育方法就要看清楚，导致学生的行为发生改变的原因是什么，如果是学生自己心中的某一想法、某一信念导致学生的行为发生改变，则是自我指导修养法;如果是某一外力导致学生的行为发生改变，则要判断，是什么样的外力所导致的，如果是某一榜样人物的树立，则是榜样示范法;如果是老师摆事实、讲道理则是说服教育法;如果是奖励或者惩罚的出现，则是奖惩法;如果是因为参加了某次实践活动而导致学生的认识发生改变或者行为习惯的养成，则是实际锻炼法。
运用道德修养法时要注意以下几点：
1.在指导学生自我教育的过程中，要正确处理好班主任的主导作用和学生主体作用之间的关系;
2.在肯定学生自我教育意愿和能力的基础上，班主任要启发帮助学生制定自我教育计划，使学生明确自我努力的方向;
3.班主任要注意给学生提供自我教育的机会。
二、品德评价法(奖惩法)
通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。其中惩罚的方法主要有三种：①否定;②批评;③处罚。奖惩法是一种非常直截了当的德育方法，做得好就奖励，可以是口头的夸奖，也可以是某个实际奖励的物品出现，当然使用抽象的奖励物亦无不可，例如第一名的荣誉、奖状、小红花等，从而导致学生健康品德和优良行为出现的频率增加;做的不好就惩罚，口头的批评，实际惩罚行为的出现(给一个厌恶刺激或者撤销一个愉快刺激)，从而导致学生不良行为出现的频率降低。当然一定要明确，奖励和惩罚只是手段而不是目的，使用要恰当，不要过度。另外还要注意区分，品德评价法是他人对自己的品德行为进行评价然后给予奖励或者惩罚，自我指导修养法是自己对自己的品德行为进行评价和指导。
运用品德评价法应注意以下几点：
(1)提高对奖惩关系的认识;
(2)目的明确、具体有度;
(3)客观公正，有利于团结;
(4)奖励为主，抑中带扬。

‘陆’ 道德评价有哪些理论方法

随着中国社会的发展，道德在被抛弃良久之后，终于渐渐重回视野，引起了人们的重视。
然而似乎在当今中国，道德已成为大问题。缺乏社会道德素养的抱怨之声次此起彼伏，地沟油、毒大米等为代表的食品安全问题更不断刺激着人们脆弱的神经。这时，寻找一些道德原则以指导人们行事，似乎越发重要。

那么道德是什么呢？在我们一般人的常识体系中，道德就应当是一种教条，凡孔圣人所言即为修身之道就是一例。西方也大致相同，圣经中耶稣怎么说的，就怎样做，这才是道德。在这本书中，康德却提出了不同的看法。他认为，道德不是命题，道德应当是原理，并且符合逻辑。整本书，康德正是在阐述为何道德是原理，以及这些原理具体应当如何。

据说，早年康德的理想是做一个研究自然哲学的大学教授，他想做一个有学问的人。但当他读了卢梭的书之后，受到了启蒙思想的强烈影响：
——“我生性是一个探求者，我渴望知识，不断地要前进，有所发明才有快乐。曾有过一个时期，我相信这就是使人的生命有其真正尊严的，我就轻视无知的群众。卢梭纠正了我。我意想的优点消失了。我学会了来尊重人，认为自己远不如寻常的劳动者之有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共同权利。”

他觉得，如果他的工作不能找到寻常人安身立命的根基，那就显得毫无意义。所以他将学问的目的设定于社会生活，十分重视在寻常人之中发现道德原理。他不愿成为高高在上的道德学家，像孔子一那样提出教条，认为不遵守教导的都是禽兽。相反，他立足于普通人，甚至那些道德上有缺陷的人，深入他们的内心，去探索道德在他们心中的根基。不难发现，书中正按着这思路，从最低层次，一步一步在人内心中挖掘道德。

人都应当有道德，因为人都有理性。理性本身是道德的根基。所以如果道德只是教条，那么所谓遵从道德其实 是一种盲目的服从，与理性无关。且一旦教条出错，人就只能学坏了。真正的道德，需要激发起人内心固有的理性法则，并进行引导。所以康德主张苏格拉底式的教育。这种教育非常随和，从不将思想强加在他人身上。苏格拉底总是不断提问，把人们从问题的表层一步步引入深处，让人开动思维，将自己内在的理性催生出来。所以这也被称为智慧的助产术。
因此，康德提出我们必须从日常道德出发，将日常理性中已经包含的道德法则单纯的提取出来，加以论证，以便在哲学的层次上对任何行动的纯粹道德内涵的判断进行指导。
所以，他将本书分为三章，也即分为三个层次，三个过渡。

第一个层次，从普通的，最朴素的底层道德理性知识向哲学的道德理性知识过渡。每个人都有道德理性，包括那些所谓的坏人，很多情况下他也会讲道理，只是不愿意去遵守罢了。要把这种道德理性提升到哲学的道德理性。当然，无论是朴素的还是哲学的，在日常生活中都非常大众化的，例如“害人之心不可有防人之心不可无”。所以都应当算作通俗的道德哲学。
第二个层次，即从通俗的道德哲学过度到道德形而上学。虽然我们的通俗道德哲学中已经集中了许多的道德智慧，但并没有能够形成一个体系，组成部分依旧零散。需要将其体系化，并找到一些基本的原理。
找到原理并不意味着结束，还需要找到这些原理的依据，所以还要上溯到第三个层次，从道德形而上学过渡到纯粹实践理性批判。道德形而上学的原理都是我们的理性原理，这些理性在实践方面的应用叫做实践理性，而实践存在两个层次，一个是日常生活，另一个是道德。一般的实践理性，因为不纯粹，所以不能称之为道德，与之对应，这些实践理性纯粹的应用，就是道德。

下面结合书本具体谈谈这三个阶段。

我们每天都在从事着各类工作，时时刻刻面临着道德的评价。有些评价较为正面，而有些人则像鲁迅所言“我向来不惮以最坏的恶意来揣摩中国人”——对于别人任何行为，总存在着怀疑——自然他们的评价多数负面，一个典型的例子就是陈光标。
康德发现，每个人心中，都有一些判断道德与否的基本标准。即使所谓的否定一切道德标准、昧着良心做事的坏人，内心还是存在一种标准，只是因为他们不相信，所以把世界上的道德全部否定掉了。因此，康德总结出，普遍人类理性都会承认的一个用来判断的标准，他把这个标准定义为“善良意志”。而“善良意志”的评判标准，既然不能求索于上帝，就只能借由人类理性进行判断，判断行事究竟出于什么目的。也即，如果行事的出发点是善良的，就应当被认为道德。他认为每个普通人仅拼凭自己的健全的知性就可以领会这一道理，所以“无需教导，只要解释就行”。
但为什么需要解释呢？ 在现实生活中，出于爱好还是出于某种别的想法，着实很难分清。，人心怎么能够摸得透。甚至有时候自己都不一定弄得明白，做一件事，究竟因为我是道德的，还是仅仅因为我做了利弊衡量，得出了一个明智的选择。二者表现形式相同，实在难以区分。这种混淆同时存在于经验和事实上。理论上，我们也经常将做好事等同于这个人是一个好人，而不进行区分。这才出现了那么多伪善者。当然，我相信很多同学献血，他绝对不是为了入党。

康德说，往往人们的目的并非纯粹或单一，“义务”和“爱好”时常无法做出良好的区分。要解决这个问题，需要将普通的道德理性提升到哲学的道德理性知识层面上。就是要将出于义务的行为与合乎义务的行为区分开来。只有哲学的道德理性，才能做到这一点。
于是康德列举了四个例子来说明问题。
第一个例子，买卖童叟无欺。这是对他人的消极义务。思考童叟无欺的原因，必然非其所愿，人们更愿意相信商人的本质是利润最大化。童叟无欺实乃一种为了长远利益的策略，是一个明智的选择。把自己的义务当做手段，当然换不到敬重。但是，如果当其他商人都在卖假货赚钱时，他坚持不卖，这就值得敬重，因为这时遵守不卖假货的底线，即将其视作目的。
第二个例子，能不能自杀的问题。这是对自己的消极义务。康德认为，人出于本能都不会自杀，但是如果在某些恶劣环境下，人的处境十分困顿，一死了之是最好解脱时依旧活下去，那么可以认为这种坚持是道德的。基督教说自杀是违背上帝的意愿所以不能死，而康德说，如果活着仅仅出于人的义务，对于自己义务的遵守，例如考虑到自己的妻子，这才是道德的。
第三个例子，帮助他人。这是对他人的积极义务。例如陈光标把自己的钱捐出去，他感到很愉悦，得到了幸福感。但这是否道德却不一定，因为不确定捐助本身究竟是否是陈光标的目的。还是为了增强自己的愉悦感。
第四个例子，增加自己的幸福。这是对自己的积极义务。增加自己的幸福是实现一切的前提。如果不增加自己的幸福，在衣不蔽体食不果腹的情况下，我甚至没法遵守道德准则。为了更好的履行道德义务，需要追求幸福。
从这四个例子康德得出了三个通俗的道德哲学的命题：
第一个，只有出于义务才是道德的。可以有别的考虑，但是出发点需要出于义务。见义勇为设立的基金等等问题康德不反对，但动机不应是为了钱才见义勇为。
第二个，价值不在于行为，而在于动机。这才有道德的价值。而行为带来的效果是好是坏，则相对次要了。并且，一个推论是，好心办坏事也不足以说这样的事情是不道德的。所以对康德来说，后果不重要。在日常生活中，也存在这样的评判标准，人们常说不要以成败论英雄即一例。
第三个，义务是一个出自对法则尊重的行动的必然性，这敬重所针对的法则是一条普遍的立法原则。
这三个命题最后归结为：行为的道德价值不在于所期待的结果，也不在于由期待结果而产生的任何原则，纯粹的责任观念能够充分意识到自身的尊严，逐渐成为那些来自经验观念的主宰。

但是否到达通俗的道德哲学就够了呢?康德认为显然不够，因为通俗的道德哲学受制于人们的既有观念，很容易被人带坏：表面上是义务，实际上有别的动机。那么必须要从通俗的道德哲学提升到道德形而上学，把基本的原理梳理清楚。
道德形而上学，一般不太为中国人所理解。一般来讲，中国人往往喜欢讨论实际之物，对超越现实生活的不太关心。但康德认为，我们要搞清楚道德形而上学的原理，就必须要超越现实生活，甚至超越人类，超越到一切有理性者之上。故书中提及人类，总喜欢用“有理性的人”这样的词。因为有理性的人不仅仅是人，包括人类想象中的上帝，只要是有理性的存在者，都适格于道德形而上学的规则。这样，才能从纯粹理性出发，讨论到义务概念的源头，就可以从中提取出纯粹的理性。

有理性的行动依据人的意志。意志为何物？以人为例，意志即“能够按照对法则的表象来行动”的能力。 表象在这里就是一种目的，把规律形成一种目的，意志就是一种合目的的行为。凡是有理性的人都具有这样的能力。这种能力当然超越自然规律，在自然规律尚未产生之前，我就能按照我对规律的表象来行动。目的是在目的实现之前就已经存在于我的表象之中了，它超越后果。这里存在一个问题，后果并不一定如预期般实现。为何?因为存在感性的干扰。所以达到目的，需要排除感性的干扰。如人所言，一个有意志力的人，就是能够排除干扰做自己事情的人。意志在于不受到感性的干扰而能够坚持实现自己的目的。从这点看，意志成为了一种自我约束的命令。既然如此，在道德领域，命令这个概念就显得非常重要了。

康德将命令分为两种，一种有条件的叫做假言律令，一种叫做真言律令。所谓假言律令是指那些有条件的命令，他们以感性的条件作为前提，存在于感性的目标之间。以假言律令，克服现在的感性欲望，是为了之后的感性欲望。做所有事情都是有条件的。这样推倒下去最终的问题就是，为什么要活下去。第二种真言律令是一种无条件的命令。即无条件的遵守某些准则。假言律令的形式是，如果有A那么B就是C。而真言律令没有如果，A就是B。康德说，在逻辑上真言律令是没有前提的，也正因为它没有前提，是绝对的，所以凌驾于一切假言律令之上。不管为了什么目的，你也应当做，这就是真言律令，是道德律令。康德为道德律令列出了一个公式，“你应当按照你同时愿意他成为一条普遍法则的准则去行动”。要成为普遍法则，这样才是道德的。准则是直观的。法则是普遍客观的，要将准则升华为法则，就是要保持主观准则的逻辑一贯性。 依其所言，这种成为普遍法则的过程就具有逻辑一贯性。个人的准则能否成为普遍法则，是道德律的经典。用孔夫子的话来说，“子贡问曰:有一言而可以终身行之者乎?”甚至还可以拓展一下，不仅仅是自己，对所有人都可以这样。孔子的回答是：“己所不欲勿施于人”。

对于绝对律令的公式，康德说需要解释，将这个公式罗列为三条直观理解的公式：
1，自然律公式。你要这样行动，就像你的行动的准则可以像一条自然法则一样。其实跟前文看起来相似，只是牵扯进了自然，类似物竞天择的自然法则。不妨判断一下，如果人们生不如死就自杀，那么自杀使之不再能够拥有自杀这种状态，就会出现自相矛盾，该条准则就自我取消了，因此无法认为它是道德的。骗人显然也不能成为普遍法则。每个人都说谎，就没有人相信任何人了。当没有人相信的时候，说谎就失去了他的效力。反之大家都不说谎，促进社会发展，他也不会导致自我取消。这就符合绝对律令。
2.目的公式。永远把你人格中的人性当做是目的而不仅仅是手段。简化一下就是人是目的，而不是手段。其实生下来肯定要把别人当做手段的，衣食父母明显是手段而不是目的。康德认为，虽然每个人都在把别人当做手段，但是不能仅仅当做是手段。所以人的目的需要把人性作为落脚点，作为最终归宿，作为一个最高的目的。其实自杀也是此理，它要求的是不把他人的人性当做手段。康德认为真正的幸福是尊重，要让人活的有尊严，不把他人当做手段正是对他人的尊重。由此可以看出所谓的“己所不欲勿施于人”大致可以用来理解康德。但区别在于，要看他是否以人格人性作为目的。
3.自律公式。自己立法和别人立法完全不同。只有自律才是道德的，无论是什么公式，都是有理性者自己建立的。康德要把道德建立在自律之上。真正的自由也是如此。一般情况下，我们认为自由就是为所欲为，但在康德看来，这是一瞬间的自由，下一刻就不自由。真正的自由应当一贯自由。你自己为自己订立法则，按照自己的理性，按照自由意志把他确定下来，这样你就达到了不受感性目标限制的自由。自律公式最高的表达了他的道德理念，甚至可以把前面两条概括进去。
每个人都是目的，因为每个人都是立法者。你不会把立法真当做手段。只有当你真正自律的时候，你才有责任。如果他律情况下完全可以讲责任推卸到其他人身上，但是自律情况下只能承担责任。一个不自律的人就像动物一样，而摆脱人类动物性的做法，就是为自己立法，来规范自己的行为，这也是有尊严的体现，是对尊严的追求。

在逻辑上，每个人都应该把自己的行为准则作为一条普遍法则。理性上认可，但是根据何在呢？一般来说主观的就是主观的，为何可以把主观的选择客观化？这就是借用了康德的第三个层次，纯粹实践理性批判。他的根据，就在于人的自由性。人可以不受其他的限制，比如说感性的欲望，各种冲动。如果人是自由的，那他就是超越一切的。
康德说：“于是真言律令之所以可能，就是由于自由的理念使我成为了一个理知世界的成员”，但由于我同时又是一个感官世界的成员，我的一切行为就不是合乎、而且是“应当”合乎意志自律， “所以这种真言的应当就表现为一个先天综合判断，这样，在我的由感官欲求刺激起来的意志之上，又加上了同一个意志的理念，但这个意志却隶属于知性世界而是纯粹的、独立实践的”。就是说，自由使我具有了一个“理知世界”成员的资格，并以这种资格面对感官世界的种种诱惑而凌驾于其上，构成了“我应当……”这一真言的先天综合命令。至于自由本身是如何可能的，康德认为这个问题是无法解决的，因为我们是出于意志（而非出于认识）要把自己看作是自由的，但自由却不是一个经验概念，不能形成知识。
但是，如果自由的知性世界与自然的感性世界完全不相谋，那么道德律的真言律令就会永远只是一个空洞的教条而不会发生任何实际的作用了。然而康德又认为道德律的作用还是看得出来的，这就是人们对道德律所感到的“关切”。这种关切在人们心中的基础是道德情感，即“敬重”，它不是道德评判的准绳，而只是“道德法则对意志造成的主观效果”；但他又认为，“关切就是那理性借以成为实践的、即成为一个规定意志的原因的东西。”理性只有在道德实践中才有对行为的纯粹关切或直接的关切，而在其他功利行为和认识活动中只有对行为的间接关切。

那么，敬重究竟是“道德法则对意志造成的主观效果”，还是使理性“成为一个规定意志的原因的东西”呢？康德的意思是，从理知世界的角度看，敬重只是道德律在感官世界中造成的效果；但从感官世界的角度看，敬重恰好成为规定意志的动机，它代表道德律在感官世界中作用于意志，使意志排除一切其他感性关切和爱好而为道德律扫清障碍，它是取消一切其他情感的情感，即“谦卑”。这就彻底解释了在日常生活中由普通的道德理性所直观地了解到但并未深究的道德律和义务概念的根源及运作机制。

康德本书的最后一句话是：“我们不理解道德命令的实践的无条件的必然性，但我们却理解它的不可理解性，而这就是对一个努力追求人类理性诸原则的界限的哲学所能合理要求的东西。”


由上，康德语境下的道德似乎已经清晰了起来。



参考书目:
伊曼努尔·康德《道德形而上学基础》孙少伟译 九州出版社 2007
伊曼努尔·康德《道德形而上学基础》苗力田译 上海人民出版社 2005
弗兰克·梯利 《西方哲学史》葛力译 商务出版社 1995
波特兰·罗素 《西方哲学史》 何兆武译 商务出版社 2007
张宽前《康德道德哲学读书报告》厦门大学哲学系学报

‘柒’ 在对小学生的道德认知进行评价时,怎样选择最佳的评价方法

在对小学生的道德认知进行评价时，怎样选择最佳的评价方式？对小学生的道德认知评价。首先要让他们养成良好的三观。然后就是认识到嗯这个世界是非常和平的。

‘捌’ 道德评价的方式有

我刚才帮你查询了，你可以这样评价，比如道德高尚或者道德有瑕疵。

‘玖’ 职业道德行为评价的基本方式

教师职业道德评价是一项十分严肃而又复杂细致的工作。因此，在开展评价时，一定要坚持正确的方向，要根据党和国家关于教师职业道德方面的指示、通知、法规等文件精神来进行，着重引导广大教师按照社会主义教育的要求来加油自身的职业道德修养，以便更好地服务于社会主义的教育。在具体教师职业道德评价工作中要注意做到以下要求。

一、肯定评价与否定评价相结合，以肯定评价为主

在进行教师职业道德评价时，首先要看到广大教师在职业道德发展上所取得的成绩，充分肯定其优点和成绩。

二、动态评价与静态评价相结合，以动态评价为主

静态评价是在相对稳定的状态下对教师职业道德所作的评价。动态评价是着眼于考察教师职业道德发展变化的评价。静态评价可以使我们对教师现有的职业道德状况有一个清楚的了解，可以对其进行好坏优劣的判断。但是，这种评价只能说明过去和现实的情况，而我们评价的最终目的是为了指导教师更好地改进自己的不足，也就是说更重视未来的发展。这就要求我们又要非常重视动态评价。因此，在具体评价工作中，我们一定要坚持马克思主义的发展观点，既要重视静态评价，更要重视其发展变化，看到广大教师对自己职业道德品质中不足方面的改进、加油，预见其发展趋势，做出动态评价。只有这样，才能使教师职业道德评价更全面、更准确、更科学，从而起到激励广大教师自觉加油自己职业道德品质的作用。

三、单项评价与综合评价相结合，以综合评价为主

单项评价是对教师职业道德的某一个方面(如道德情感、道德行为、道德修养等)所进行的评价。这种评价的优点是比较深人、细致、具体、准确，其缺点是它只能反映教师职业道德的某一方面或局部工作的好坏。综合评价是对教师职业道德进行的全面评价，它可以使我们从整体上了解教师职业道德的面貌和水平。在教师职业道德评价工作中，对教师职业道德的某个方面作深入的分析、评价是必要的，但还是要以综合评价为主。

四、定量评价与定性评价相结合，以定性评价为主

定量评价是对客观的量化资料，通过统计分析而进行的评价。在教师职业道德评价中，不可能全部量化。其原因在于∶一方面，人的行为是可以伪装的，外部表现出来的行为与内部的思想是可以不一致的。另一方面，人的思想、品质、观念、意向、理想、情感等是很难量化的，我们无法用一些数量化的指标去反映这些。因此，定量分析仅适宜于一些具体的行为的测评，不易测评出全部思想道德品质。定性评价是对教师职业道德所进行的描述性评价，它是用语言文字对教师的职业道德进行质的分析，它可以对许多难以量化的思想、观念、意向等进行评价，能够反映教师职业道德的实质，而且也易于施行。但是，如果我们单纯的依靠定性评价去分析教师的职业道德，也容易产生主观性、随意性、片面性;鉴于上述情况，要正确、客观、科学的评价教师职业道德，就必须把定性评价与定量评价结合起来。在教师职业道德评价中，定性评价与定量评价是辩证统一的。因为定量评价是定性评价的基础，而定性评价又是定量评价的前提和归宿，二者不可分割，紧密相联，互相促进。在教师职业道德评价中，定量评价能比较细致地反映教师职业道德的水平和变化情况。但是，由于教师职业道德中许多变量不易确定其量与量之间的关系，很难精确地用数字进行分析，这就必须进行定性评价。因此，为了保证教师职业道德评价的科学性，必须把定性评价与定量评价结合起来，以定性评价为主。

五、终结性评价与形成性评价相结合，以形成性评价为主

终结性评价是一个阶段对教师职业道德的评价，具有结论的性质。这种评价的功能表现在对教师职业道德做出鉴定、认可和区分等级，目的在于帮助教师了解一个阶段或一个过程中自己职业道德上的优点和存在问题，激励他们朝着下一个阶段或过程的目标努力。形成性评价的目的在于及时掌握教师职业道德的情况，充分发挥评价的“教育”、“导向”、“诊断”、“强化”等功能，把评价作为促进教师职业道德发展的手段，引导广大教师沿着正确的社会主义方向前进，追求更高的理想目标。这是我们教师职业道德评价的目的和关键所在。因此，应把终结性评价与形成性评价结合起来，以形成性评价为主。

六、动机评价与效果评价相结合。以动机评价为主

动机评价是对推动教师从事某种行为的内部思想意念的评价。动机是教师职业道德行为的思想动因，教师的任何一个道德行为，都是出自于其一定的道德动机。教师职业道德动机评价就是看其行为动机是否正确。效果评价是对教师行为产生的客观结果的一种评价。教师的任何一个行为在教育过程中都会产生一定的效果，这种效果可能是正面的、积极的，也可能是负面的、消极的。因此，在具体的评价工作中，一方面要重视教师职业道德行为的客观效果评价，另一方面更要重视对其行为动机的评价，力争使动机评价与效果评价一致起来，并以动机评价为主。

七、他人评价与自我评价相结合，以他人评价为主

自我评价是教师根据一定的标准对自己的职业道德进行的评价。有效的自我评价有助于教师进行自我认识、自我教育、自我加油和自我完善，有助于加油广大教师的自我评价能力。他人评价是指被评对象以外的组织或个人依据一定的教师职业道德评价标准对被评对象的职业道德所进行的评价活动。这种评价包括上级教育行政部门所做的检查督导评价、讲师评价、同事与同行的评价、社会各界的评价等。由于他人评价的结果更为客观、真实，更容易看到成绩与问题所在，更有益于被评者总结经验以及同行间的相互学习和共同加油。因此，教师职业道德评价，在重视自我评价的基础上，更应该重视他人评价，并以他人评价为主。