解决教育与社会脱离的方法

A. 杜威教育思想有哪些

1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。

2、教育无目的论

在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。

3、学校即社会

杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

4、教学论

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。

5、道德教育论

杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。

6、儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。

在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。

(1)解决教育与社会脱离的方法扩展阅读：

杜威教育思想的影响:

1、强调知行合一，将教学中死的知识变为活的知识。

2、教育是人与环境的交互作用的观点是内发论和外铄论的超越和突破。

3、教育是生长和生活的观点从心理学角度探讨了教育的本质。将教育的本质概括为教育即生活，教育即生长，教育即经验。

4、教育即经验从认识论的角度探讨教育的本质，解决知识、经验的获得以及心理与社会、过程与目的的协调问题。

5、教育即生活、学校即社会是从社会的角度出发将个人与社会统一起来。将学校的生活和学生的生活经验联系起来，解决教育与社会的脱离问题。

6、教材心理学化，适合学生经验的心理发展，而不是逻辑顺序。

7、教学方法的科学化和探究精神使科学精神成为教学的重要组成部分。

8、教学专业，提高教育学的学科地位，增强学术性。在其影响下教育专业机构大量设立。

9、杜威具有世界性影响，其教育理论对世界教育进程发挥巨大作用，对日本中国土耳其苏联墨西哥等国有直接影响。

10、杜威的理论中过于强调儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授，并引发了自由和纪律、师生关系等诸多矛盾。另外根据经验和教材心理学化原则编写新型教材的设想过于理想，难以实现。

B. 杜威的教育思想有何现实意义

【杜威教育理论对中国教育问题的现实意义，在于着意解决了三个重要问题：一是解决教育与社会的脱离问题，强调教育即生活、学校即社会；二是解决教育与儿童的脱离问题，强调教育即生长；三是解决理论与实践的脱离问题，强调教育即经验（实践）的改造、做中学、要有解决问题的思维方法】

教育学者曾对杜威有过这样的评价：杜威对于美国以及世界教育的贡献是什么呢？在教育史中，杜威继承了一种长远的教育改革运动。这项改革运动起自文艺复兴时期，从蒙泰涅经过卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔，直到在欧洲起源而在美国发展的所谓“新教育运动”，乃是一脉相承的。杜威便是在20世纪中继承并发扬光大这一运动的大师。他在这一运动中，批判和校正了传统教育中的学究主义、形式主义和严格主义，而在现代学校中引发了更多的生气、更多的自由和更多的实践经验。

在我看来，杜威教育理论对中国教育问题的现实意义，在于着意解决了三个重要问题：一是解决教育与社会的脱离问题，强调教育即生活、学校即社会；二是解决教育与儿童的脱离问题，强调教育即生长；三是解决理论与实践的脱离问题，强调教育即经验（实践）的改造、做中学、要有解决问题的思维方法。

我们知道，杜威反对旧个人主义，力倡新个人主义。他认为旧个人主义是一种“倔强的个人主义”，重视“个人的倔强性、独立性、独创性和毅力”，反对政府对个人自由的控制；在着述中尤其是《旧个人主义与新个人主义》中他强调新个人主义，认为人与人之间是合作的关系而不是无情的竞争，要强调社会责任心；重视理智的作用，高扬民主精神和人道精神。

在教育理念方面，杜威认为当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准要求儿童等。所以，杜威强调“教育即生长”，要求摒弃压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平、兴趣、需要。当然，学校也不是对儿童放任自流，而是反对教师中心，要求师生关系民主平等。

杜威还强调教育应重视孩子的动手能力，他对职业教育有很深刻的理解：认为职业训练是教育上的革新，职业训练要与学生的文化修养有机结合，使从业者乐业并了解所从事职业的社会意义。杜威指出，劳动受人尊重，劳心、劳力的划分不应出现在现代民主社会。这些观点都反映了杜威力图通过教育改革社会的一贯精神。

学习杜威的教育理论，对我们今天更好地培养学生，推进教育现代化大有裨益。

（作者系北京开放大学校长、教授）

《中国教师报》2019年04月03日第12版

C. 当今教育问题存在的弊端有哪些应怎样解决这些问题

1. 学习效率低下，

2.学生学业负担过重，

3.教师压力过大，

4. 学习过程无法监控，

5. 学习效果无法保证。

D. 为什么学校与社会脱节那么严重

良好品德的养成是有条件的，环境和教育起着决定性的作用。学校是青少年思想道德建设的主阵地，对塑造人的灵魂，培养理想信念、保证方向具有不容忽视的作用。在充分发挥学校德育的一切积极因素的作用的同时，如何与社会影响同步教育，紧密结合社会生活实际和学生的思想认识实际，培养学生道德判断能力，引导学生在复杂的社会道德环境中理性掌握并自觉运用道德原则，坚持做人准则，是学校德育工作的一个重要课题。
[关键词]学校德育
社会现实
环境因素

良好品德的养成是有条件的，环境和教育起着决定性的作用。学校是青少年思想道德建设的主阵地，对塑造人的灵魂，培养理想信念、保证方向具有不容忽视的作用。同时，“在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和”，社会环境是影响青少年道德内化、社会化的重要因素。目前，由于主、客观方面的原因，学校德育的目标、内容、方法等与当代社会生活存在不容忽视的裂解，严重影响了思想道德教育的效果。因此，在充分发挥学校德育的一切积极因素的作用的同时，如何与社会影响同步教育，紧密结合社会生活实际和学生的思想认识实际，培养学生道德判断能力，引导学生在复杂的社会道德环境中理性掌握并自觉运用道德原则，坚持做人准则，是学校德育工作的一个重要课题。
人生活在一定的环境里，环境是影响人发展的现实性的社会基础。从青少年德育的角度来看，良好品德的养成不是无条件的，环境和教育起着决定性的作用。学校是加强青少年思想道德建设的主阵地，对塑造人的灵魂，培养理想信念、保证方向具有不容忽视的作用。同时，社会环境是影响青少年道德内化、社会化的重要因素。目前，由于主、客观方面的原因，学校德育的目标、内容、方法等与当代社会生活存在不容忽视的裂解，严重影响了思想道德教育的效果。因此，在充分发挥学校德育的一切积极因素的作用的同时，如何与社会影响同步教育，紧密结合社会生活实际和学生的思想认识实际，培养学生道德判断能力，引导学生在复杂的社会道德环境中理性掌握并自觉运用道德原则，坚持做人准则，加强德育有效性是学校德育工作的一个重要课题。德育目标的实现，离开受教育者的关心，离开学生的需要是不可想象的，脱离当代社会生活、脱离学生实际的德育就脱离了学生的需要，就不会得到学生的关心，就像是建在沙滩上的海市蜃楼。因此，学校德育必须研究当代社会生活，以现实为维度。
首先，设置适宜的德育内容，反映当代生活。德育内容是指用来培养受教育者思想品德的思想道德观点、原则和规范体系。每门学科都有自身的逻辑结构，道德教育的内容确实很难与社会实际问题一一对应，也不可能“学到了就能在社会上派上用场”，目前，我们的学校道德教育传递的通常是经过过滤、筛选的纯而又纯的做人道理、基本原则和完美的道德典范，呈现给学生的只是美好、善良、非真实的一面。然而客观现实并非学校德育教育所描述的那么美好、单纯，它是一个充满是非、真假、美丑、善恶、冲突的世界。其结果是学校德育工作不但与现实生活脱节、学生实际脱节，沦为不切实际的空谈，而且会导致一些学生以纯理想的态度去对待现实。而脱离现实的道德理想主义只会造成巨大的心理落差，当这种落差超出其心理承受能力的时候，变异就会产生。“除开该被时代所否定、扬弃的腐朽道德，凡属对现时代具有进步意义的道德，都同时具有超前性和现实性两个方面的属性。德育教育的适度超前无疑对社会进步具有“导向”上的功能，但脱离现实的道德理想主义只会带来消极效果，造成“超时代的悲剧”。
其次，把握道德教育的基础，研究学生、理解学生。行为是人和环境的函数，行为随人和环境这两个因素的变化而变化，不同的人对同一环境可能产生不同的行为。道德根本上是社会的，但道德也与个人的反省和选择有关。由是观之，道德教育必须研究学生、理解学生。研究、理解学生要求不是简单地对之进行道德说教，而应从青少年的道德实际出发，尤其是从他们的道德心理实际出发，忠实地描绘他们的道德现实，解剖、分析其道德现状，探究青少年道德教育的规律。学生思想品德的形成过程是一个知、情、意、行辩证统一的发展过程，只有那种符合学生的需要，能激发、引起他们的关注，并产生情感的道德教育才会是有效的，否则道德教育的内容就不能被学生同化，成为他们自身的一部分，就永远是一种外在物，对其将来的道德情感、道德行为不会产生什么影响。
最后，发展思想道德教育理论，解决新问题。没有实践的理论是空洞的，没有理论指导的实践是盲目的。现代社会是一个空前开放的社会，改革与竞争彻底改变了传统社会发展迟缓、变化呆滞的状况，思想道德教育也应在竞争中不断改革、发展，研究新情况，解决新问题。那些“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里遭到蔑视。道德生活是不断发展的，道德理论也要随着道德生活的发展而发展。发展道德理论，不仅要以现代社会的实践为基础，而且要以广大思想道德教育工作者的研究为支撑。因此，进行思想道德教育研究，关注现实、关注变化，思考、研究变化的原因，并作出正确的回答和说明，发展道德理论，是现代社会条件下思想道德教育有效性的重要条件。

E. 为什么学校的教育和社会脱节

这个问题主要分两方面，一个是人性，一个是教育。
先来说人性，有人说人性本恶，也有人说人性本善，不论是受到多么高尚的教育，总会有一己私欲，舍小家为大家可以，但是小家也是要生存的，人本身更多的是对亲人的责任，这是根本的。就如古人所说修身、齐家、治国、平天下，这是层次渐进性的，满足上一层，才可进行下一条。话又说回来所谓的好与坏是否有固定的参考标准，一切都是相对的。那有什么坏人与好人，都只是生活所迫的平凡人。
再来说教育，先抛开道德素养不谈，所有的任何知识，都是渐进性的，我们说是构架式教育。很简单的例子，小学只知道正整数，后来才知道还有分数，还有负数，更甚至有虚数。这样的教育方式是切合我们的认知成长的，但是不管哪一阶段，在成年人看来都是片面的，都是脱离于现实的。但这又是教育所必需的。道德教育也是如此，不过不是契合思维发展理论，而是契合道德发展理论，就教育学上来讲，目前的道德教育是完全符合实情需要的，更符合社会主义核心价值观。这与社会之间的托节是完全没有关系的。

F. 教育即生活

      “教育即生活”是美国教育家杜威提出的着名命题。若问教育是什么？我们可以看看杜威先生的思想——“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备”。仅是读出这些话就让我激动不已。怎能不激动呢？我的生活离不开教育，无论是自我教育、被他人教育还是教育别人，它们都在塑造我，创造一种高于现实生活的更加美好的生活。

      激动之余我又时常有无力感。“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备”出自一百年多年前杜威先生的《我的教育信条》一书，是他在解说“什么是学校”时说的话。他特别强调：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”一百多年后，身为教育工作者的我们能否实现杜威先生的理念呢？

      在杜威看来，教育首先要关注儿童当下的生活，儿童的兴趣和思维等机能离不开真实感性生活。只有从儿童现实生活入手，教育才是有效的、生动活泼的，而不是专断的。真正的教育是通过对儿童潜能的有效刺激而发挥效用的，而这种刺激是儿童当下生活中各种要求引起的。

      他认为，学校生活不但应与儿童自己的生活相契合，还应与学校以外的社会生活相契合。儿童是学习的主体，教师需要做的是根据儿童的特点设置课程，而不是完全掌控儿童的学习内容。在儿童学习的过程中，教师需要转变角色，教师是参与者而不是掌控者。

      杜威提出了培养学生思维的方法：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

      杜威是真正地发现了教育与生活的关系的教育思想家。但因为时代的局限，杜威的教育思想并不能有效地解决学校教育与社会生活相脱离的难题。现在，这个难题留给了我们。

      我们借鉴、继承与发展杜威的教育理念，首先应打破学校与社会之间的“围墙”，基于真实情景，将学生的生活经验融入课程中。学生研究和解决的问题、项目与学生的生活息息相关，是真实世界中的难题和挑战。教师应培养学生的自主学习能力，让学生养成独立思考、合作交流的习惯。在课堂上，教师应扮演引路人、指导者、辅助者的角色。只有尊重学生的主体地位，解放学生思想，激发学生的学习兴趣，才能最终促进学生的全面发展。

G. 中国的教育怎样改革才行！

从我国教育的实际情况来看，首先要解决以下教育发展不协调的问题： （1）加大对于基础教育的投入。重视高等教育而相对忽视初等教育和中等教育，高等教育投入远远大于初、中等教育，是若干年来我国教育的不平衡的最主要的表现。1996年我国学前与初等教育、中等教育和高等教育的生均日常教育经费占人均国民生产总值的百分比，分别是6%，12%，67%；而同年，韩国这一数据分别是17%、13%、6%，日本为17%，19%，14%。[7]这种重心倒置的投入偏向与教育投入的实际效益形成反差，因为事实上基础教育投入效益最大。高等教育大专、本科和研究生之间也没有形成合理的“金字塔”比例结构，如我国2003年本科与专科录取比例是1：0.93，本科与研究生招生比是1：0.15，致使研究生在做本科生的工作，本科生做专科生的事，专科生干中专生的活，而中级技工却紧缺，造成教育浪费。我们建议，要加快大学转制的力度，把相当一批公办大学转为民办，原来大学的经费在转制以后主要给基础教育的学校。 （2）加大对于农村教育的投入。中国农村的义务教育总体水平比较落后，农民的子女不能接受优质教育，学习的内容严重与社会实际脱离，教师的水平比较低，教育的基本实施也不能得到保证。我们认为应该由中央财政与省级财政为主保障农村教育的基本经费，尤其是在财政非常困难的地区，县级财政是根本不可能解决当地教育所需要的基本费用的。 （3）取消文理分科，重视人文社会科学。我国大文科比例偏低，发达国家高等教育的大文科比例达60%以上，我国仅在33%左右[9]，而现代社会第三产业（对应于大文科）发展迅速并成为国家产业结构由低向高转变的重要标志。文理分科，大大削弱了文科的水平。在全国使用的中学，几乎千篇一律地是理科学不下去的人在学习文科，学习文科不是出于兴趣、热爱，而是无奈的选择。一个不重视社会科学的国家，一个文科学生没有地位的国家，是不可能在科学决策、人文精神方面取得真正的成就的。其实，儿童的许多才能是在大学以后才开始表现出来的，如钱伟长是大学二年级开始从文科转向理科发展的。太早的分科，可能让我们损失了一大批真正的自然科学家和真正的人文、社会学科的大师。文理分科，还加剧了应试教育的效果。由于文理分科，理科知识开始越来越难，考试的难度开始越来越大，因为这样才能区分学生的学习水平。所有的理科学生都要开始学习那些他们一辈子根本派不上用场的东西 ，少数学生就成为绝大多数学生陪同学习的对象。 有人可能会说，如果没有文理分科，我们的自然科学发展就会落后，美国的中小学理科知识比我们简单得多，为什么他们的自然科学反而比我们发展得快呢？其实，我们完全可以让那些真正有理科才华的学生通过学习选修大学暑期课程等方法，让他们学得更多、更快、更好。 我国国民受教育程度和科学文化素质有了较大提高，但在总体上，还远远不能适应经济社会发展的需要；不仅人才数量不够，教育质量也不能适应社会的需要。2001年人均受教育年限为8年左右（1990年是6年左右），而世界一些国家人均受教育年限则约为：美国13.4年、爱尔兰11.7年、韩国12.3年、菲律宾9.4年。2000年我国每10万人中具有大学程度的为3611人（1990年为1422人）。为建设小康社会，2010年我国每十万人口中专科及以上学历者要求达到7000人以上，到2020年，达到13500人左右；人口平均受教育年限接近11年。2003年我国年高等教育毛入学率已达到17%，刚接近1997年世界平均水平17.8%，而发达国家平均水平已达61.1%。2000年我国从业人口中，具有高中及以上学历的比例为18%，具有大专及以上学历的比例仅为5%，而1998年OECD国家对应指标的平均值分别为80%和26%。1998年，我国从事科研的人数，每万名劳动力中仅为8.4人，而同期日本为80人，美国为74人。[8]这就要求我们跳出教育看教育，从宏观上统筹教育与经济社会的协调发展。 5、改变教育增长方式，树立可持续的教育发展观。 近年来我国教育发展主要是以规模扩张、粗放式发展为主，以质量为代价换取教育超常规发展。主要表现在，教育发展速度和规模超过实际承受能力，教育投入跟不上发展要求，2000年我国教育经费总量达到3849亿元，但是相对于普及九年义务教育和高等教育超常规发展的需要，缺口仍然巨大。在 “普九” 中，有些地方急于求成，为达标而达标，弄虚作假，教育严重负债。以湖南为例，2002年教育负债达31.75亿元，其中农村中小学负债25.3亿元。安徽农村教育目前负债约20亿元，这部分债务绝大部分是在前几年实施“两基达标”过程中逐渐形成的。 [9] 即使在经济发的达温州苍南县，至2002年4月，全县教育负债总额近2亿元，其中义务教育阶段学校负债1.25亿元，36个乡镇中有32个乡镇的中小学均系负债运行，“累累负债几乎使不少中小学濒临关门”。[10] 高等教育扩招5年之后，2003年高等教育毛入学率迅速达到17%（1995年只有7. 2%， 1993年之前则一直在4%以下），各类高等教育学生人数1900万。[11]但是由于相应投入不够，正在给高等教育质量带来严重挑战。 在教育改革方向上，我们提倡与国际接轨，但相对忽视了本土的教育优势和教育特色。作为一个“后发外生型”的现代化国家，我们处在工业化与信息化、现代与后现代的夹缝之中，教育发展应当是在追赶和超越之间选择平衡。但我们大多以模仿为主、以西方教育为标尺，教育改革和教育批判的话语表现出明显的“西方中心论”倾向，企图采取一种批判、“革命”、“中断”的模式短时间内革除所有教育弊端，却丢弃自己既有的教育“个性”。相反，西方却在学习中国，而我们的所学，人家正在抛弃。一位美国教育专家说，“不要盲目地相信美国的教育制度，我们的教育制度某些方面亲不令人满意。……有的高中毕业生，阅读能力却只有小学三年级的水平。……美国孩子从小崇尚个性，追求自由，没有“师道尊严”这一类观念，教师在课堂秩序上花的时间远远多于中国教师，班上学生多一点，老师就力不从心。” [12] 建国以来，在我国教育歧视已基本不复存在，但是，除历史原因形成的发展差距之外，制度性原因造成的教育不公平还显着存在，并呈日益严重的趋势。如教育公共政策采取“城市中心”的价值取向，以城市学生的学力为依据制定全国统一的大纲、教材和考试标准；资源配置失衡，缺乏完善的财政转移支付制度，同一地区内又层层设置重点学校制度，人为地造成一大批薄弱学校，而重点学校绝大多数设在城市城镇，这些都只有利于发达地区和城镇学生的升学。另外，由于社会贫富差距加大，各阶层家庭的社会资本和文化资本不同，再加上教育腐败如“条子生”、“缴费生”的存在，导致弱势群体的教育权利得不到保障，加剧了教育不公平。 因此，未来教育发展要把加快发展与增加投入、改善办学条件紧密结合起来，与调整学科结构、巩固和提高质量紧密结合起来；把国内的教育改革与国外教育发展的趋势合理的结合起来。把教育发展的当前利益与长远利益，局部利益与整体利益、少数人的利益与大众的利益结合起来；这样，教育自身才会有稳定和可持续发展的局面，并促进经济和社会的可持续发展。 6、确立正确的教育评价标准，建立科学的教育评估机制。 教育评价观是教育改革、教育发展的“指挥棒”，有什么样的教育评价观和评估标准，就会有什么样的教育改革行动和教育发展局面。近年来我国教育快速发展，但对于什么是最优的教育、什么是最好的教育发展状态，似乎思考得太少。从目前的情况来看，主要的问题是教育缺乏合理的评价标准体系和评估机制。一些地区教育形象工程建设不断，区域教育协调较差；有的学校只顾“硬件”忽视“软件”，学校建设富丽堂皇，教育教学却依旧如故，只管“高收费”不管高质量；有的高校忙于上专业、上学位点，却虚于相应的建设和投入，或者滥发文凭、学位；教学考核上，只重及格率、升学率，轻视育人；学生评价上，只重分数，忽于品行。我们认为评价教育发展最高的标准，就是看教育能否促进经济发展、社会进步、文化繁荣、政治民主；能否促进人的全面发展、满足人们群众日益增长的教育需求。为此，需要建立一系列的教育评价标准体系和评估制度，如各级各类学校办学标准（包括师资、校舍、仪器、设施、设备、生均经费、师生比例等），高等学校教学质量评估标准和制度，义务教育发展国家基准，基础教育教学质量评价标准，教师教学质量评价标准，学校办学效益评估标准，学生发展评价标准等等。现有的评价，一是价值取向单一，评价标准缺乏多元；二是评价由行政部门主持，自上而下进行，教育行政机构集“唱戏”、“评戏”于一身。落实科学发展观，一方面要建立与以人为中心的科学发展观相适应的评价标准、加强教育行政督导之外；另一方面，要跳出教育评教育，就是要建立民间的教育评价中介组织，由教育界外人士评价教育、评估学校的办学质量水平。尤其要鼓励大众媒体、网络、社区的民间评价。

H. 怎样解决中国大学教育与社会脱轨的窘境

一是应试教育全面泛滥。教育从小学到大学基本上是以相关知识的记忆和简单运用考试为核心来运转，既不考虑学生的学习能力也不考虑学生的道德修养，更不要考虑学生的多方面发展和创新能力了。大学之前在应试，大学之后在应付，学的越高，应付的越容易，职称越高，应付的越轻松。二是教育理念全面衰变。教育以学生为根本，但是现实的情况是圈养。教学好坏的关键是教师，但是不管懂不懂教育都可以来当老师。教学本来是教会学生如何学习，现实中却变成了题海战术和知识讲述。一百个人对于教育的理解，有九十九个认为教育就是上课，学习就是上课，上课就是把书本的知识讲一遍，学习就是做一堆的题。学生弄不明白的知识，教师就应该立刻讲解。三是教育被行政权力完全左右。中国所有学校的上面有一个太上皇，它的名字叫教育部。中国的大学校长是由行政部门任命的，所以校长懂得政治但不懂教育。看看一大堆的行政官员和大学校长在那里胡言乱语的说用中国模式来创建世界一流大学就知道这些人对于教育无知到什么层度。学校的行政力量完全凌驾于教育和学术力量之上。四是教育改革由政府推动。教育出现了问题，并不是找教育家和教育者来解决，而是放到政府官员的桌面上。教育的未来如何，并不是由懂教育的人来设想，而是一群根本不知教育科学为何物的政客在那里天马空。五是学校教育与家庭社会脱轨，目前中国的学校教育还在一个非常大的问题，那就是学校教育与家庭社会脱轨，学校教育的目的是为了培养学生的道德情操和增加学生的知识，让学生在以后走向社会的时候有能力立足

I. 如何解决职业教育和普通教育相分离的状况

普通教育主要是指以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。
普通教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育，普通高等教育。普通高等教育，指主要包括全日制普通博士学位研究生、全日制普通硕士学位研究生（包括学术型硕士和专业硕士）、全日制普通第二学士学位、全日制普通本科（包括通过高考录取的四年制、五年制本科和通过统招专升本考试录取的二年制本科）、全日制普通专科（高职高专）。其中幼教育，小学教育，中等教育属于基础教育。
普通教育费只包括：从小学到大学的学费、杂费等正规学校收取的费用。
职业培训与普通教育的区别主要有：
（1）目的不同。职业教育以直接培养和提高劳动者的职业技能为目的，其目标是使受培训者成为一定劳动领域的专门人才，以满足现代社会职业和劳动力供求双方的需要，具有很强的针对性和专业性；而普通教育是以提高受教育者的基础文化水平为目标的，具有
基础性和普及性。
（2）对象不同。职业教育是一种以劳动者为特定对象的人力资源开发活动，它的教育和培训对象是社会劳动者，其中包括失业的劳动者、在职的劳动者、企业富余人员和其他求职者；而普通教育一般是以处于学龄期的青少年为主要教育对象。
（3）性质不同。职业教育是特需教育，突出专业技术知识和实际操作技能的培养和提高，在教育内容上更侧重实践性和应用性；而普通教育是常规教育，突出基础知识和素质教育，在内容上则比较注重基础性和系统性。
（4）教育手段和方法不同。职业教育是特需教育，注重教育和时间相结合，一般可以根据劳动者自身的要求和条件，采取比较灵活的教育手段和方法，进行不同层次的教育和训练；而普通教育则采取比较固定的常规教育，一般是全日制教育。