A. 对外汉语初级口语课有哪些好的互动方法
一初级口语课的教学原则
（一）“ⅰ＋1”原则
这里的“ⅰ”代表学生已有的汉语水平，“＋1”指略高于学生实际水平的语言输入。将二者组合在一起，则构成了对于学生来说可懂且有效的输入。根据领会教学法（comprehension approach）（罗勃特•W•布莱尔/许毅，1987），我们正是通过可懂的输入习得语言的。
对于教师来说，要想使课堂上对学生进行的输入是可懂而且有效的，就必须做到对学习的“ⅰ”有一个清晰明确的认识，而且随时注意随学生学习阶段变化，“ⅰ”也处于不断地发展变化之中。因而，教师的教学也应随之做出相应的调整。尤其在初级阶段，教师应有意识地控制课堂用语及语速。考虑到初级阶段的学生的特点，教师在课堂上应特别注意课堂用语要简单易懂，尽可能地避免使用专业语法术语，用学生已掌握的词语和语法点来解释生词、课文，回答学生的问题；语速方面，教师应有意识地放慢语速，清晰、准确地发好每一个音。
（二）针对性原则
1．教材和课堂话题的选取
欧洲文化合作委员会70年代推出的大卫·威你金斯（David Wikis）的“功能大纲”（functional approach）或称“意会大纲”（notional syllabus），与第二语言教学的传统大纲不同，它不是以教一定数量的词汇和结构（语法点）为主要目标，而是以交际为核心，把培养学生的交际能力作为主要目的。随着对外汉语教学的发展，对学生交际能力的培养也受到了相当的重视，并被推到了首要的地位，因而，“以交际为核心，培养学生的交际能力”也同样是我们对外汉语教学的目的。结合前面我们提到的“ⅰ＋1”原则，为了交际，首先要让学生接受输入，而课堂教学则是信息量相对集中的一种重要的输入途径。谈到口语课的课堂教学，自然离不开教材和话题的选取了。对于一部优秀的教材，首先在用语上应以规范的现代汉语结合一定的语境反映社会生活的真实面貌；各课情节内容应具有吸引力，能激起学生学习的欲望；各课还应含有相应数量且有交际价值的语法结构，让学生学有所获。经过教学实践，我们认为对教材和课堂话题的选取，以下几点尤为重要：
（1）与现实生活相结合
与现实生活相结合，即是指教材和课堂话题与社会生活的联系是否紧密，是否反映的是社会生活的真实情况。若我们选取的教材和课堂上的话题练习与社会生活联系紧密，学生则能体会到学以致用的乐趣，自然更能促进教学的进行，利于教学的开展。目前出现在初级口语教材中的话题大致有以下几方面：
与人相识自我介绍与为他人介绍
问路、找路买东西
谈家庭情况体育活动
打电话去餐厅
气候、季节乘车、买票
去邮局去医院
任何事物都有其两方面性，现实生活也不例外。但正是由于其两方面的存在，才使得现实生活成为真正的生活，完整的生活。因而反映在我们的教学内容中，也应包括其积极的一面和消极的一面。消极的一面固然不值得提倡，但是我们不应因为我们的教学对象是外国学生就采取回避的态度，相反的，我们应该正视它。比如买东西，公平交易自然是我们追求的，但是现实生活中确有坑蒙拐骗行为的发生，这一点是无可否认的。若我们对之一概持回避态度，那么我们的学生一旦在日常生活中遇到类似行为，则会感到教材中描述的情景并不真实，甚至有可能在课堂中采取与教师不合作的态度，这样一来，我们不仅没能维护我们的形象，反而适得其反。因此诸如此类外国人在华生活中可能会遇到的反映社会消极面的场景在教材中适当地出现一些，其实并无多大坏处，如果编排得合理，用语得当，也许还会提高教材的实用性和趣味性。在这一点上，《朴通事》就是一部极好的范例。目前越来越多的教材注意到了现实生活的全面性。
但是，这并不是说一切出现在现实生活中的话题都适宜在课堂中讨论，诸如当前社会上比较敏感的中日关系问题，为保证课堂教学的正常进行，避免矛盾的进一步扩大，我们建议，在课堂上还是不谈为好。
（2）与文化背景相结合
北京师范大学语言学家许嘉璐教授认为：“由于语言是一种特殊的文化，是文化的重要载体，所以语言理解就包含着文化理解；同时语言理解需要文化理解，语言理解的层次越高，需要的文化理解也就越高。对于非汉语背景的学习者而言，汉语学习初级阶段的文化定位表现为‘文化因素’或‘文化知识背景’；目的语学习越往高层次发展，接触的文化越来越高，学习的内容越以专门文化的面貌出现。”
对于母语为非汉语的教学对象而言，由于学习者的母语文化与目的语文化之间存在着系统的差异，因而在其学习和使用汉语的过程中，始终贯穿着由母语语境向汉语语境的迁移，这种迁移的能力就是跨文化交际能力。有鉴于此，我们在对外汉语教学中，在培养学生口头表达能力的同时就必须注意到影响跨文化交际的诸多因素，例如文化因素，心理因素，交际环境因素，人际关系因素等等。其中，尤以文化因素为主。那么，反映在对教材和话题的选取上，我们就应该有意识地在其中渗透一定的文化知识。文化知识从大的方面，可分为五类：A生活文化（如招呼、称谓、饮食、居住、交往等）B习俗文化（如婚姻、丧葬、年节、忌讳等）C国粹文化（如四大发明、中医、气功、武术、国画等）D制度文化（如政治体制、政党体制、行政体制、经济体制等）E观念文化（如中和观念、等级观念、家庭观念、尊老爱幼的思想、勤俭节约的美德等）。由于前两者的运用范围较为广泛，且内容相对简单具体，对外国学生来说较易理解，因而我们认为在对外汉语教学的初级阶段，应以前两者的学习为主。在教学中可采用与学生本国文化对比的方法。当学生的词汇量和对语法知识的掌握到达一定程度后，教师应在讲解中注意将某些文化传统的来源告知学生，以扩大学生的文化知识面，并帮助他们加深对异国文化的理解。
（3）与学生实际相结合
如果话题与学生的实际十分贴近，就能引起学生的共鸣，激发学生主动开口的欲望，从而推动教学的运行。学生的各种实际情况中，其知识水平尤其重要。因为我们的教学对象主要是成年人，他们虽来自外国，汉语表达能力不强，但这并不影响他们的思维能力。对于零起点的学生，我们的教学理应从基本的诸如形式单一的“a、o、e”和意义简单的“你好”，“汉语难吗”这样的内容开始，但如果我们教学内容一直停留在过于简单的阶段，那么学生们便会感到教学内容幼稚可笑，自然我们的教学也就失去了它的意义。因而我们在教学中应全面考虑初级阶段我们教学对象的特点，在此基础上，根据他们对汉语学习的各个小的阶段，确定与之相适应的教学内容。
2．针对不同的学生，教师的教学应有所侧重
不同的教学对象，他们的自然特点、社会特点、目标需求和心理需求、学习环境和学习条件是不一样的，具体说来，他们的年龄、身份、国籍、使用的母语、背景文化、兴趣爱好、学习目的、现有水平、学习时限等都是不同的，这就要求教师能针对这些具有不同情况的学生，展开具有不同侧重点的教学。例如针对日韩等东南亚国家的学生，由于日、韩与中国同属“汉字文化圈”，因此对汉字的学习和掌握对他们来说就显得比欧美国家的学生容易得多，而他们的性格又由于受到文化传统的影响，大多比较含蓄内敛，在课堂中不太喜欢主动开口。通过对学生进行这样的横向比较，我们教师在教学中就应树立起这样观念：对欧美学生来说，汉字的教学是一个难点，而对日韩学生来说，启发和引导学生主动开口是一个难点。诸如此类的情况还有很多，教师们在教学中都应引起足够的重视，这里不一一列举。
（三）精讲多说
练习是语言习得的主要途径。因而讲解和指导学生操练必须贯彻精讲多练的原则。反映在口语教学中，则可概括为精讲多说。这里的“精讲”包括两个方面：一是指内容。即课堂上教师所讲的内容应少而精，是经过去粗取精的结果。教师在课堂上的讲解，最重要也是最基本的要求就是正确、简单、明了。尤其是初级阶段，由于对外汉语教学的对象的汉语水平不太高，那么教学内容的通俗易懂便成为了一个十分需要注意的方面。关于这一点，本文一．（一）．“‘ⅰ＋1’原则”中已做了相关论述。“精讲”的第二个方面是指方法。即教师应使用简单可行的方法将课堂内容讲清楚，讲透彻。为达这一目的，在这一阶段，教师在教学中可采用一些直观的手段，如向学生出示实物或是印有实物的图片，或在讲解的同时辅以相应的形体动作帮助学习理解等等。同时，教师应多采用启发式的教学方法。启发式的核心是充分发挥成年学生认知能力强的特点，调动他们的积极性，训练他们用汉语进行思维的能力。例如学生对某一个词的意义不能理解，此时教师不必忙于直接告诉学生，而可以通过采用先以语素为单位进行拆分，然后再引导学生逐一理解其中的语素，最后将他们合在一起的方法，或是采用设置一些语境帮助学生根据上下文对其意义进行猜测的方法。有关词语教学的方法，本文将在二．（二）中做较为详细的论述。
“多说”也包括两方面：一是指学生的“说”于教师的“讲”而言，所用的时间相对较长；二是指“说”的内容的全面性。即应该练的都要练到。大量、有效的练习，可加深学生对所学内容的理解，便于他们对所学内容的正确运用。
我们在组织学习进行口语操练的同时，有两点需要注意：一是“说”应与一定的语境结合；二是“说”的目标要明确，或练习对词语的使用，或掌握对语法点的运用等等。
二初级口语课的教学方法
口语课的教学目的是提高学生的口头表达能力和交际能力。汉语交际既是汉语学习的目的，也是汉语学习的方法。学生通过汉语交际活动，获得汉语交际能力是学习汉语的最佳途径。而学生要获得汉语交际能力，不仅要接受汉语这种目的语的输入，更重要的是要将这种输入转化为自己的，能用于表达和交际的语言材料。也就是说，学生要通过对材料的理解和重组，创造性地运用自己所学的内容。
根据训练的内容，我们可将口语课的教学方法划分为语音训练、词语训练、句子训练和成段表达的训练四类。根据参预练习的学生的数量，我们可将口语课的教学方法划分为独白性训练和会话性训练（其中又包括两人与多人会话）两类。
“说”是语言生成能力的集中体现。生成能力是指在特定的功能意念下生成目的语的能力。“理想的教学应在确切的意念指引下，造成最接近真实的‘用’的语境，学习者处于‘用’语言的状态”，“把‘用’当作‘学’的手段，把‘学’和‘用’统一起来。”但是，对于处在初级阶段的留学生们，其词汇和语法储备都非常有限，因而我们对他们的要求也不应一步到位。此阶段我们应引导学生在对单个的词语、句型操练已达熟练的程度后，进入简单的成段表达的训练阶段。下面我们将对按照训练的内容划分的几类适宜于初级阶段口语课的教学方法进行具体的论述：
（一）语音训练
口语是有声语言，无论是听还是说，都是以清晰准确的语音为前提的，因些语音训练的重要性是绝对不容忽视的。吕必松先生在《对外汉语教学概论》中提出了三种方法：
1 以音素教学为纲
2 以话语教学为纲
3 音素和话语教学相结合
以音素教学为纲是目前对外汉语教学界主要采用的方法。我们认为，这是因为这种教学方法较利于初学者对目的语的识记。语音教学中我们可运用的具体的教学方式有：图表演示、反复示范、循环模仿等教音法，独唱合唱、说读结合等练音法，夸张、对比的提示法和手势体态的演示法等纠音法等。但在教学中我们无论运用哪一种方法，哪一种具体方式，都应把重心放在音素的发音部位和发音方法上。
（二）词语训练
在对目前有关口语教学法的论着进行总结、概括的基础上，我们根据口语课中词语训练重点的不同，将词语训练的方法分为以下三类：
1 训练单个词的形－音－义的关联的，如直接法（指物说词或根据动作说词等）、认读法（根据板书念词语等）、释义法（对指定词的意义进行阐释）
2 训练对不同词的聚合、组合关系的把握的，如语素法（让学生说出一个含有与所给词相同语素的词）、替换法（用近义词替换句中的某个指定词语）、联想法（说出与指定词语相搭配的词或其反义词）
3 训练母语与目的语的关联的，如翻译法（将汉语词与母语词对译）
上述方法中直接法和认读法是两种基本的方法，具有直观、通俗易懂的优点，尤其适用于零起点及稍高于该水平的学生。释义法是词语训练中一个必不可少的训练方法。在这里，尤其要注意的是，在初级阶段，对于非抽象词，较宜采用提供实物或利用动作帮助学生理解的方法；对于抽象词来说，较宜采用设置情景，让学生利用情景来理解的方法，而不宜采用用另一个抽象的词解释生词的方法（若在英语中有外涵、内延均与之相对应的词，对于英语水平较高的学生，也可用英语词对其作解释）。
口语课词语训练的目的是要帮助学生建立起具有某种关联，纵横交错的词语网。对于初级阶段的学生来说，我们训练的目的具体表现为让他们通过课堂对词语的学习，明确在词语网络中哪些是具有相同、相近、或相反义项的词，哪些又是可以搭配使用的词，在需要时熟练自如地从中提取词语网络中的词语，并将之正确地连缀成句，直至成段，而非让他们死记硬背许多单个的词。
（三）句子训练
口语课的句子训练，依据难度由浅入深的顺序，大体可分为以下三种：
1 机械练习这种练习方法主要以模仿为主，模仿的内容包括句重音、语调、语速、停顿等。句式变换，对句中的词语进行替换的练习等也属此类。由于该类练习对学生要求较低，也不要求学生必须具有一定的知识积累，因而我们认为它主要适用于零起点与学习时间在四五个月以下的学生。
2 造句练习即用指定的词语造句或将对话补充完整。该类练习对学生的要求较上述第1类练习来说稍高，且需建立在学生具有一定的词汇和语法构成的知识之上，因而较适用于学生习时间在半年左右的学生。
3 交际练习包括情景问答，自由问答等。该类练习对学生要求是上述三类中最高的，它不仅要求学生运用相关的语法知识将已知词语组合成句，而且必须在同时正确理解对方的话语。因而该类练习开始进行的时间应略晚于上述第2类。该类练习法可与第2类配合进行。有效的交际练习也应结合一定的情景，而非孤立地进行。加强情景会话练习，可以使学习者运用会话的技巧，根据不同的情景，将学过的对话方式以及话语结构作纵向的迁移。让他们在真实的语境中，也能熟练自如地与人交际。在课堂上，教师应多运用模拟实景的方法来开展教学，尽可能地把模拟的情景和现实生活中的情景统一起来，让学生学以致用。关于课堂教学的内容，本文一．（二）．1．（1）中已有较为详细的阐述。
（四）简单的成段表达训练
由于事件包含的命题之间具有先后、因果、推理、转折等关系，反映在语言形式即句群中也有相应的联系，这种联系的表现形式或为使用关联词语连接两个句子，或不依靠关联词语连接，而依靠句子之间的内在联系组合成句（如紧缩复句等）。一般说来，成年人用母语思维，都具有一定的条理性和逻辑性，但若使用目的语思维，或可能因为思维方式的差异，或因为对目的语的使用水平有限，所表达的内容就有可能比较混乱。因此，为提高口语能力，成段表达也是一个必需注意的方面。由于成段表达不仅涉及到词语，而且涉及到对语言结构系统的全盘把握，因而此项训练大多在中级阶段才开始进行。但我们更提倡在初级阶段就着手进行简单的成段表达训练，然后再逐步过度到中级阶段较为复杂的成段表达训练。这样，学生不会感到初级与中级的跨度过大而难以适应。简单的成段表达训练可分为以下三种：
1 看图说话或讲故事
2 连句成段
3 复述及转述短文
在用这三种方法进行练习时，我们应注意学生句与句之间的顺序是否合理、恰当，尤其是语段中的连词运用得是否正确。
B. 现代汉语中能用公式法解释的语法点有哪些
主谓宾,定状补的划分；多项定语,多项状语都可以用公式法来解释
C. 语法学分析的基本方法
现代汉语语法的五种分析方法
现代汉语语法的五种分析方法是语法学基础里很重要的一个内容,老师上课也会讲到,我在这里把最简略的内容写在下面，希望能对2017汉硕考研学生的专业课学习有所帮助 详细阐释中心词分析法、层次分析、变换分析法、语义特征分析法和语义指向分析的具体内涵：了解更多的汉硕考研信息、资料加丹丹老师Q。依旧义乌散散刘思伊尔
一. 中心词分析法：
分析要点：
1．分析的对象是单句；
2．认为句子又六大成分组成——主语、谓语（或述语）、宾语、补足语、形容词附加语（即定语）和副词性附加语（即状语和补语）。
这六种成分分为三个级别：主语、谓语（或述语）是主要成分，宾语、补足语是连 带成分，形容词附加语和副词性附加语是附加成分；
3．作为句子成分的只能是词；
4．分析时，先找出全句的中心词作为主语和谓语，让其他成分分别依附于它们；
5．分析步骤是，先分清句子的主要成分，再决定有无连带成分，最后指出附加成分。 标记：
一般用║来分隔主语部分和谓语部分，用══标注主语，用——标注谓语，用~~~~~~标注宾语，用（）标注定语，用[ ]标注状语，用< >标注补语。
作用：
因其清晰明了得显示了句子的主干，可以一下子把握住一个句子的脉络，适合于中小学语文教学，对于推动汉语教学语法的发展作出了很大贡献。
还可以分化一些歧义句式。比如：我们五个人一组。
（1） 我们║五个人一组。
（2） 我们五个人║一组。
总结：中心词分析法可以分化一些由于某些词或词组在句子中可以做不同的句子成分而造成的歧义关系。
局限性：
1． 在一个层面上分析句子，层次性不强；
2． 对于一些否定句和带有修饰成分的句子，往往难以划分；
如：我们不走。≠ 我们走。
封建思想必须清除。≠ 思想清除。
3. 一些由于句子的层次关系不同而造成的歧义句子无法分析； 如：照片放大了一点儿。 咬死了猎人的狗。
二. 层次分析：
含义：
在分析一个句子或句法结构时，将句法构造的层次性考虑进来，并按其构造层次逐层进行分析，在分析时，指出每一层面的直接组成成分，这种分析就叫层次分析。
朱德熙先生认为，层次分析不能简单地将其看作是一种分析方法，而是应当看做一种分析原则，是必须遵守的。（可以说说为什么）
层次分析实际包含两部分内容：一是切分，一是定性。切分，是解决一个结构的直接组成成分到底是哪些；而定性，是解决切分所得的直接组成成分之间在句法上是什么关系。 基本精神：
1． 承认句子或句法结构在构造上有层次性，并在句法分析上严格按照内部的构造层次
进行分析；
2． 进行分析时，要明确说出每一个构造层面的直接组成成分；
3． 分析时只管直接成分之间的语法结构关系，不管间接成分之间的语法结构关系或句
法结构中实词与实词之间的语义结构关系；
优越性：
1． 注意到了句子构造的层次性；
如: 他 刚 来 我们 便宜 他 了
│ │__│ │ │___│
│___│ │_____│
他 刚 来 我们 便宜 他 了
__ _______ ____ ___________
___ ___ ____ _____
2. 有效地分化了歧义句，帮助我们更好地理解句子；
如： 照片 放 大了 一点儿。
_1_ ________2_________ 1-2 主谓关系
__3___ () ___4___ 3-4 述宾关系
_5_ _6_ 5-6 述补关系 照片 放 大了 一点儿。
_1_ ________2__________ 1-2 主谓关系
_3_ ______4_______ 3-4 述补关系
__5__ ___6___ 5-6 述补关系
3．发现新的语法现象，揭示新的语法规律；
如： 父亲的 父亲的 父亲 父亲的 父亲的 父亲 (a) _______1 ______ __2__ (b) ___1___ ______2______
按（a）切分，意思是“祖父的父亲”，即曾祖父；按（b）切分，意思是“父亲的祖父”，也是指曾祖父——二者意义一样。
到底哪种是正确的划分方法呢？
如果要表达： 老师的 孩子的 同学
姐姐的 岳父的 侄子 我们就只能： _______1_______ __2__
通过考察，我们会发现类似“N的+N的+N”，由指人的名词自相组合而成的偏正结构内部有极强的规律性，按照（a）来划分是合理的。
而“父亲的父亲的父亲”出现（a）（b）均可的现象则是一种巧合，这就类似于： 1*7+3 = 7+3 = 10 （正确的运算）
1*7+3 = 1*10 = 10 （不正确的运算）
7+3*1 = 7+3 = 10 （正确的运算）
7+3*1 = 10*1 = 10 （不正确的运算）
注意问题：（可以叫切分的原则）
1． 切分句子不能根据语感和语音停顿；
2． 每一层面上切分所得的直接组成成分，如果不是单词，则必须能在别类句法结构中在现；
如：很 有办法
_1_ __2___
3. 每一层面上切分所得的直接组成成分，它们之间组合所依据的规则在语言中必须有普遍性；
如：张三 喝 啤酒
__1__ ____2____
4．一层面上切分所得的直接组成成分，彼此组合起来，在意义上必须跟原先结构所表现的意思一致。
局限性：
1．它只能揭示句法结构的构造层次和直接组成成分之间的显性语法关系，即语法结构关系，不能揭示句法结构内部所隐含的语义结构关系：
如：我 在 房顶上 发现了 他。
_1_ ___________2_____________
____3______ _____4_______
_4__ __5___ __6__() __7__
由此并不能看出，是“我”在房顶上，还是“他”在房顶上，亦或是“我”和“他”都在房顶上。
2． 层次分析对有些现象只能做出描述，并不能做出解释：
如：木头 桌子 质量 ——→ 桌子质量
羊皮 领子大衣 —/ → 领子大衣
三．变换分析法：
产生：
在语言中存在着大量的由于句中实词与实词之间的语义结构关系不同而造成的种种有意思的现象，特别是歧义现象。要揭示这种隐含在句子里边的实词与实词之间的语义结构关系就得寻求新的分析方法，因此，变换分析法产生。
D. 语言学概论试述外语教学中常用的教学方法
文档介绍：民族地区高师院校“语言学概论”教学方法探讨“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的一门基础理论课, 对提高学生的语言学理论、语言学知识水平,培养学生发现、分析、解决语言学方面的能力具有非常重要的作用。但是,由于该课程涉及到不同语系的语言,知识面较广,知识点较多,如语音学、音系学、词汇学、语法学、语义学、语用学、文字学等等; 另一方面,由于本课程是一门概括性、理论性很强的课程, 学生学习起来感觉比较抽象, 一时难以理解。加上教师授课一般以口授为主, 采用传统的“一支粉笔一张嘴, 一份讲义讲到底”的教学模式, 教学方法落后, 教学手段单一, 课堂教学缺少互动, 学生的积极性无法调动, 总是处于一种被动接受的状态, 导致课堂气氛沉闷, 学生昏昏欲睡, 学生学习起来枯燥乏味, 甚至产生厌倦情绪。针对此种情况, 笔者根据多年的“语言学概论”教学实践, 在借鉴前人教学经验的基础上, 结合民族地区高师院校汉语言文学专业的学生基础较差、少数民族学生占一定比例的现状和教学实际,就“语言学概论”教学方法谈几点看法。一、运用系统性和连贯性教学,把教材内容化难为易“语言学概论”虽然是对不同语系语言的高度概括, 理论性很强、知识面较广、内容较多, 但其内部也有很强的系统性。在教学设计中, 我们可以把理论性强、内容繁多的教材内容分为不同的模块。以我们目前所使用的《语言学纲要》(叶蜚声、徐通锵着,王洪君、李娟修订, 2010 ) 为例, 根据教学的重点和难点, 可以分为 4 个模块: 第一块是语言的本质和功能, 包括导言, 第一章语言的功能和第二章语言是符号系统。本模块是基础, 但比较抽象。第二块是语言的结构, 包括第三章语音和音系, 第四章语法和第五章语义、语用。本模块是在现代汉语的基础上, 由汉语拓展到其他语言, 由语音、语法拓展到语义、语用, 共时层面的知识较多。第三块是语言的发展、演变, 包括第七章语言演变与语言分化, 第八章语言的接触和第九章语言系统的演变。本模块主要考察语言在遗传的过程中, 不仅保留了某些共同的特点, 还会产生变异, 历时层面的知识也比较多。第四块是语言的书写符号――文字, 包括已消失的中国古文字和少数民族文字, 本模块主要考察作为符号的符号――文字的发展演变情况。不仅每一个模块内部具有系统性、层次性, 不同模块之间也具有相关性、连贯性。针对不同的模块采取不同的教学方法、运用不同的教学手段,教学重点就可以很好地突出, 教学难点较容易把握。语言学课程的内容对学生而言就比较容易理解和掌握。就语音和音系一章来说, 知识点多、难度大、基础性强。因为本章内容既与现代汉语“语音”一章有一些相同的地方, 也有不同之处。在教学中, 我们既要注意本章内容与现代汉语“语音”一章的联系, 又要在其基础上进一步拓展。可以结合汉语普通话, 从学生最熟悉的言语交际开始, 采用传统的也是同学们比较容易理解的“肌肉紧张说”以现场表演的方式给音节下定义,由音节进一步扩展到音步; 根据音节的声母、韵母、声调三个组成部分, 学习声母与辅音、韵母与元音的关系,理解韵母的结构:介音+ 主要元音+ 韵尾; 通过介音, 并结合古代汉语的有关知识, 理解“四呼”的概念, 了解开音节和闭音节、舒声韵和促声韵等有关概念,掌握音节结构中主要元音的作用,熟悉普通话的辅音韵尾和元音韵尾; 通过声母和韵母的组合关系,掌握普通话的声韵配合规律; 通过普通话声母表和舌面元音舌位图, 掌握语音的发音部位、发音方法和发音特点,进而理解语音的自然属性和社会属性; 由语音的自然属性引出音素的概念, 把握语音的 4 个要素: 音质、音高、音强、音长, 理解元音音素和辅音音素的区别, 了解造成不同音素形成的 3 个方面的原因: 发音体、发音方法和共鸣器形状. 同时, 由音素引出国际音标, 由社会属性引出音位的概念; 由音位引出音位的区别性特征、音质音位和非音质音位、音位的自由变体和条件变体, 理解音质音位和非音质音位的区别及作用; 结合学生实际理解常见的几种语流音变现象,并由汉语普通话引发到少数民族语言及方言。整个语音学知识结构经过这样的重新整合,就具有很强的系统性和连贯性,教师授课也具备实践性、可操作性,学生理解比较轻松,就会对语言学知识产生浓厚的兴趣, 对“语言学概论”也会有一个全新的认识。二、运用引发式教学,激发学生学习兴趣传统的“语言学概论”课程的教学采取的是讲授法, 教师单方面、有的甚至是照本宣科式的、填鸭式的讲授, 课程内容陈旧、教学方法单一, 学生积极性无法调动, 使得学生感觉语言学抽象、枯燥。在教学中,我们可以灵活掌控课堂气氛,充分调动学生的积极性。通过设置不同类型、不同层次的问题, 鼓励学生积极思考、主动参与, 培养他们观察、分析和解决问题的能力。例如, 在讲授语言的组合规则时, 汉语一般是“我买书”而不能说成“书买我”或者“书我买”, 从语义角度来说, 汉语的句子一般是施事者对受事者发生行为动作。但是有的学生就提出他们的语言可以说“书我买”或者“我书买”, 这就要充分肯定学生的观察、思考。因为在整个汉藏语系语言里,汉语、壮侗语族语言、苗瑶语族语言都是“ SVO 型”语言, 其基本语序是“主语+ 动词+ 宾语”, 而藏缅语族语言除白语、土家语以外, 都是“ SOV 型”语言, 其基本语序“主语+ 宾语+ 动词”。汉语属于典型的分析型语言, 其语序要求比较严格, 而藏缅语族的绝大多数语言属于黏着型语言, 其有很多的格范畴, 可以通过格的形式确定哪一个是主语、哪一个是宾语, 主语、宾语的位置要求不那么严格。由此可以激发学生进一步思考、寻找少数民族语言或方言与汉语不同的特点,培养学生探究的热情。他们不仅找出主谓句的很多例子, 还找出很多与汉语偏正结构、述宾结构不同的例子。通过这些例子, 鼓励他们进行深入、全面地分析, 从而写出具有一定深度的课程论文, 并为撰写毕业论文打下基础。这样就会大大增进学生探究问题的热情, 他们对问题的认识就会进一步加深。为了更好地激发学生的学习兴趣,达到寓教于乐、乐中有得的教学效果,我们在教学中可以设计一些有关语言学方面的热点问题,或引入一些日常生活中的精彩范例。例如在讲授语言的发展演变时, 首先让同学们回忆一下他们所看到的自己家族的家谱, 通过家谱再来理解语言的谱系分类就比较容易。整个汉藏语系语言的人群最早由华夏、百越、苗蛮、氐羌等几个大的部落发展演变而来, 不同的部落又分化出不同的族群, 不同的族群再分化出不同的支系, 其语言在发展演变的过程中, 会发生不同程度的分化, 同时也会有接触和融合的现象, 在语言接触过程中还会有层次的不同。因为有亲缘关系的语言在发展演变过程中会有发生学的共性, 同时在遗传中还会出现变异, 就形成现在汉藏语系的几十种甚至上百种语言。在人们日常的生活、经济、文化交往中, 因为语言的接触, 也会出现不同程度的类型学共性, 从而形成“你中有我、我中有你”的语言特点。通过具体的语言和言语社团, 才能进一步考察语言的发生学共性和类型学共性, 了解语言与社会经济、文化、生活的关
E. 对外汉语教学方法有哪些
1，“对外汉语教学法”的课程性质和意义
1.1 对外汉语教学的性质： 汉语作为外语或者作为第二语言的教学。
思考：对外汉语教学同“英语教学”比较相似还是跟“中小学语文教学”比较相似，为什么
2，教学法的理论支柱
2.1 讨论：
思考：这些都谈到了外语教学法的理论基础，你觉得有什么共同之处。
提示：上述书中均把语言学理论、心理学理论、教育学理论作为重要的理论基础。
2.3 教学法理论支柱之二：心理学原理
2.3.1 心理学研究什么？
感觉、知觉、记忆、想象、思维-->心理活动
情感、意志-->心理过程
需要、动机、兴趣、理想、信念、脾气、内外向-->个性倾向和特征
2.3.2 心理学对人的心理活动、心理过程及个性倾向等等的研究，都在相当程度上影响外语教学方法。
2.4 教学法理论支柱之三：教育学原理及教育心理学原理
2.4.1 教育学研究什么？
2.4.2 教育学的发展影响外语教学法：
1) 在传统古典教育思想的制约下，只能采用翻译法。
2) 捷克教育家认为教育必须“遵循自然”，从而产生了直接法。
4，布置作业
F. 对日汉语教学法――怎样教日本人汉语语法
平时说话不用语法啊
G. 汉语词汇学习有什么好的方法啊
汉 语 词 性 新 论
问题的提起
在系统的汉语语法研究已经开始了一个多世纪、汉语教学语法体系已经确立了几十年的今天，为什么要再提起这个问题呢？笔者认为，那是因为我们至今在这个问题上仍然处在一片混乱的局面、并未从根本上解决好汉语词性问题的缘故。我认为，有必要来个正本清源。
说起词性（或叫“词类”），我们首先必须搞清楚什么是词性。问题也正是由此引起的。如果连什么是词性都没有一个统一的标准，那么，还谈什么给汉语词汇定性分类呢？
我们且看一看目前流行的词类的名称吧。有的把汉语的词汇分词十一类，有的分成十类，有的分成九类，有的分成十二类，有的分得更多，比如十五类……。但大体上是差不多的，可以说是大同小异。我们只举代表性的例子说一说。根据新近出版的邢福义先生的《汉语语法三百问》（其权威着作《汉语语法学》的通俗解释或另一个版本），他把汉语的词分成了三种十一类：
第一种: 成分词（能单独充当句子成分的），包括（1）名词、（2）动词、（3）形容词和（4）副词
第二种：特殊成分词（能单独充当句子成分，但具有特殊性的），包括（1）数词、（2）量词、（3）代词和（4）拟音词
第三种：非成分词（不能单独充当句子成分的），包括（1）介词、（2）连词和（3）助词。
其他体例也与此差不多，比如有的把数量词合为一个词类的，有的还提出了语气词，有的还从传统的形容词中拉出两个新词类，叫什么“状态词”和“区别词”，有的把拟音词叫做象声词，等等。还有的在大类上把词类概括为“实词”和“虚词”的，比如上面的第一种和第二种应该属于“实词”的范畴，而后面的一种应该算“虚词”。所谓实虚，基本上就是根据能否充当句子成分尤其是主要的句子成分而言的。实词比较实在，虚词比较空灵，后者主要起语法作用。
这里不对各种大同小异的分类法一一评论，只从以上这种典型的分类出发，评论一番。究竟是根据什么把词分成这些种类的呢？有一个统一的标准吗？如果仔细考查，不难发现，传统语法的所有这些分类法都是基于两个标准的：一个是语义，一个是功能（语法功能）。我认为，问题正好就出在了这里！我们无论给什么分类，都只能根据一个标准，而不能使用两个，即“双重标准”。使用双重标准，是无法做出任何科学的分类的，因为这本身就是一个自相矛盾的做法！比如“男女老少”就不是一个科学的分类：一方面按照年龄，一方面又按照性别，到底按照什么啊？当然，那仅仅是一个成语，说明各种人都有了，并非代表科学的分类（如果作为分类，那显然是行不通的）。
请看，“名词”、“动词”、“形容词”、“数词”、“量词”、“代词”和“拟音词”这些概念都是根据语义而提出的，而只有“介词”、“副词”、“连词”和“助词”是根据语法功能而提出来的。就是说，在这十一类中，有一多半是按照语义定义的，只有一少半是按照功能定义的。比如，说名词是“指称事物的”，是“表示人物事地的词”（更早的说法干脆就把它说成是“事物的名称”）；说动词是“表示行为活动的词”；说形容词是“表示性质状态的词”；说数词是“起计数作用的词”；说量词是“表示计量单位的词”，说代词是“指代某种思想对象的词”，说拟音词是“对声音的模拟”。这些概念当然都是语义概念，而非语法概念。相反，传统上的“介词”（在语法构造中起中介作用的词）、“副词”（作状语的词、修饰谓词的词）、“连词”（起连接作用的词）和“助词”（起附加作用的词）概念则是按照语法功能定义的。
不言而喻，我们是在谈论语法，“词性”本来就是一个语法概念，而非语义概念。那么，我们为什么不能仅仅按照语法功能（或叫“句法功能”）这一条标准来划分词性呢？
谈到这里，我们不禁想到了这些概念的来源。它们最初是从哪里来的呢？我看是产生于翻译。因为汉语虽然也有自己的语法但是系统地研究汉语语法仅仅是近代的事，而且是从模仿西方语言的语法体系开始的。我们的许多语法概念都是从西方语言借用过来的，是翻译的产物。那么，这些概念的翻译是否准确？由于长期以来就这么用惯了，大多数人似乎已经对此麻木了，不再思考一个为什么了，都觉得很自然了。其实，我看并不然。首先，这类翻译就不是那么准确的和科学的。看一看英语，就可以知道。所谓的noun(名词)、verb（动词）、adjective（形容词）、adverb（副词），都仅仅是一种语法概念，而非语义概念。我们的“名词”、“动词”、“形容词”等之类的翻译法都不能反映出原初的含义，而仅仅是按照我们的理解行事的结果。好像“名词”就一定和“名”有关，“动词”就一定和行为动作有关，“形容词”就一定要和状态性质有关，等等。其实，这些词类在外语中往往都有自己固定的形态，人们一看就可以知道个差不多（并不是根据词义来判断，首先是根据词形和功能来判断的）。搬用到汉语里，就麻烦了：语义成了判断的最重要的标准（如果不是唯一的标准的话），而语法功能则退到了次要的地位。为什么呢？因为汉语的词基本上没有任何固定的词性标志，有的仅仅是意义的不同！那么，对两种根本不同的语言套用这相同的语法概念，能不出错吗？本来，词性是个地地道道的语法概念，而这样一来，它却成了一个语义概念（尤其是翻译的误导所致）。当初的翻译是不是仅仅出于汉语只有意义区别而无形态区别这一特点而产生的呢？应该说，误解最初是由翻译引起的。这种翻译的最大要害就是只看见了语义而忽视了语法，而这恰恰就造成了舍本逐末甚至颠倒是非的结果！
比如英语，说“revolution”是名词，仅仅因为它是处于名词(noun)的形式，并非是说它不可以表示行为动作（“革命”当然就是一种行为、一种动作啊！）。说beauty（美、美丽）是名词，也仅仅是因为它处于noun的形式，而非因为它不可表示状态性质之意（“美”当然可以指一种状态或性质啊）。silence （肃静、寂静）当然就是一种状态，但它只能当名词用，而要想表示“安静的”，就必须变换其形式而使用那个形容词形式的silent。外语中同一意义的词只要采用不同的形式就可以变成名、动、形、副词等各种词性（比如一个beauty, 可以有beautiful, beautifully, beautify等不同的词性形式）。所以，词性概念根本就不是根据语义而来的，而只是根据语法作用（包括特殊的语法形式）而来的。说到底，词性根本就不是一个语义的问题，而仅仅是一个语法功能和语法形式的问题（虽然在具体操作上常常与语义有关联）。比如外语的“动词”并非指词义上的动（动作、行为之类）而是指在语言中的动态作用——作谓语。准确的说法应该是“谓词”。
当然，外语中也存在着把语义和语法混淆起来的混乱现象，比如“代词”、“数词”、“拟音词”等，就不是根据句法功能划分的，而它们的语言里也有。可见，我们汉语的语法中的混乱不仅仅是来源于翻译，也和外语语法本身的不够科学有关。不过对于外语，我们没有必要说什么，先把我们自己的问题解决好就行了。
汉语词性的新定义
那么，汉语究竟有没有词性呢？能仅仅根据汉语单词的形式不固定就说汉语根本就不存在“词性”这种语法概念吗？当然也不能。因为词性主要是一个语法功能的概念（虽然也包括语法形态），所以，即使形态不固定、无规律的语言，也是有词性的，那就是根据不同的语法作用来定词性。我以为，只要我们首先搞清了定义的标准，就好办了,一切问题都将迎刃而解。
我发现，“实词”和“虚词”、“体词”和“谓词”这类概念都很好，都是纯粹的语法概念。不过这些都是较大的概念，需要细化。我们就循着这样的路线重新给词性定义一下。
能做而且主要做主语和宾语的词属于“体词”（当然也不仅限于做主语和宾语，比如还可以做主语的补语和宾语的补语）。能做谓语而且主要做谓语的词属于“谓词”。这两类词都可以归入“实词”的范畴，而介词、连词、助词等可以归入“虚词”的范畴。此外，在实词中还有两个附加词类——修饰体词的词和修饰谓词的词，就是能作定语的词和能作状语（包括前置和后置）的词。它们可以分别叫“定词”和“状词（是否仍沿用“副词”？）。“定词”除了做前置的定语外，还可以放在判断性的动词等特殊动词之后做主语的补语（比如在“这个是大的”中，“大的”就是主语补语）。
拟音词基本上属于谓词，有时也属于体词，所以，没必要在语法上单独提出这个概念。数词和量词也都兼有体词的功能和定词的功能，有时还可以有其他功能，所以，它们是特殊的词类，可以单独讨论，不过也没必要做为单独的词性对待。代词是个非常复杂的概念，基本上属于体词，有时也可以做定词（体词的附类），有的代词也代指其他词类，比如谓词、定词和状词。例如，“怎么”就是代指状词的。可以保留这个术语，但也无必要把它作为一个语法上的词性对待。拟音词的情况也是如此，仅仅是个语义概念。
在体词中包括传统意义上的“名词”、“代词”、“数词”和“量词”等。在谓词中包括传统意义上的“动词”和“形容词”。汉语的“形容词”可以直接作谓语，这是汉语的一大特点；其他语言一般不能，往往还要加上一个动词，即只有动词才能作谓语。例如：这个很大。她很幸福。英语必须说成This is very big. She is very happy. 而不能说This very big, She very happy。所以，汉语的“形容词”有时可以算作谓词，而其他语言一般不能。
“形容词”的原初英文词是adjective，它本来是“名词的修饰词或描写词、非独立的词”的意思，因而它的基本作用是做定语，即做体词的附属成分），但有时也直接做谓语（如前例）或表语（比如处于判断动词后：这是大的），但不能做状语（前置的或后置的）（注意：按照我的语法体系，传统的“补语”是被我看作“后置状语”的）（做状语的“形容词”应该算作“副词”）。所以，在这一点上它是和“状词”（副词）有严格的区别的。从它的整个含义看，它既有“定词”的功能，又有“谓词”的功能，所以可以看作是“体词”和“谓词”两种功能兼有的词类。具体而言，可以把“形容词”分成“定语形容词”、“谓语形容词”和“补语形容词”三小类（有的词是三种功能兼有的）。但一定要把它从“状语”或“状词”中排除出去。那么，“定语形容词”和“补语形容词”（注意：我说的“补语”是指主语补语或宾语补语，不是传统的汉语语法的“补语”）可以并入“定词”之内，而“谓语形容词”可以归入“谓词”之内。（关于补语和谓语的区别，要根据前面是否有动词。例如：“这是大的”中的“大的”属于主语补语，而“这个很大”中的“大”则是谓语。）
传统的“副词”概念比较窄，而且确实是按照语法标准提出的，即做状语的词。所以，这个概念可以保留。或换一种说法，叫“状词”。在英语中，“副词”和“状语”同出一源：一个叫adverb, 一个叫adverbial。那是很科学的。所以，我仍主张把“副词”改为“状词”。
“动词”这个概念可以保留，但是必须重新定义：它的含义不是指语义上的“行为动作”之类，而是指语法功能上的动态特点，即直接做谓语的功能。谓词，是句子的核心，是其最活跃的部分（句子的生命之体现。一般而言，一个句子可以无体词，但是不能无谓词）。“动词”基本上等于“谓词”，但又不尽然。应该说，“谓词”是一个较宽的概念，是高一级的概念，而“动词”被包含其中，是下一级的概念。如果说在其他语言（比如英语）中谓词就是动词，那么，在汉语中谓词还更宽一些，不仅包含动词。
值得注意的一点是：在汉语里，甚至“动词”和“形容词”的界限有时都不明显。例如，在“他很高兴”和“他很同意”这两个句子里，你凭什么说“高兴”就一定是形容词而“同意”就一定是动词？且不说二者在这里起的语法作用是完全一样的，而且，在语义上，“高兴”和“同意”都可以表示一种心理状态啊！如果翻译成外语，我们对这两个都可以使用动词（或形容词）形式，不一定使用形容词和动词两种词类。因此，在做谓词使用的时候，也很难区别开“动词”和“形容词”。那么，笼统地叫“谓词”还真似乎是一种更明智的选择呢！
总结起来，我的重新定义结果如下：笼统地分成“实词”和“虚词”两大范畴（根据是否直接充当句子成分）。在“实词”中包括“体词”、“谓词”、“定词”、“状词”四个小类。而在“体词”中包括“名词”、“代词”（代词也可被包括在其他大类中，因为它不光代替体词）、“数词”和“量词”（数量词也可能具有定词的功能或其他功能）等；在“谓词”中包括“动词”和“形容词”。在“定词”中包括“定语形容词”和“补语形容词”以及“名词”、“数词”、“量词”，甚至“代词”等。在“状词”中仅仅包括“副词”，或干脆就把“副词”叫“状词”。
在“虚词”中包括“介词”、“连词”和“助词”。
从最小的级别看，一共11种词性（或叫“词类”）：名、代、动、形、数、量、副（状）、拟音、介、连、助。虽然在最小一级上仍然保留了原来的名称，但是那只是对原来的语义原则的产物的一种尊重，或者说一种过渡吧（原来的分析结果还可以作为参考而使用）。最重要的是我给定出的四个“二级词类”：体、谓、定、状。它们是完全按照语法功能定义的。加上原有的三个虚词“介、连、助”，应该说我的新概念词类一共是7个：体、谓、定、状、介、连、助。这7个类别也可以被看作是处于一个等级的。它们都是严格的语法意义上的词类。而且，它们也可以包含所有的词类（包含原有的以语义定的词类。原有的词类是可以作为子类而存在的）。在语法分析上，仅仅按照这7类，就够了。这样，就可以在汉语词法上实现一场彻底的革命。
从原来意义的词类可以如此广泛地交叉在我的新词类里（几乎没有规律）这一事实，就可以看出以语义定词类是不够科学的。不过，以语义定词类的确很实用，很便于操作，在这方面也已经积累了大量的实用性的成果，对此，我们还是应当参考的。也正因为这样，我才仍然保留它们的存在，让它们在一定范围内继续发挥作用（但是也得经常纠正其中的一些错误理论）。
汉语词性的特点
下面，我们再看看汉语词性的特点。
总的来说，汉语词性有两大特点：第一，基本上无固定的形态；第二，词性非常灵活多变。第一点勿庸赘言。主要看看第二点。
这花很美。这的确是美的。
你美什么啊？别美了！
我欣赏她的语言之美。她的美震撼了全世界。
这真是美餐啊！
你可以美美地睡上一觉了。
歌唱得很美。
一个“美”，在不同的场合就可以有不同的作用：在第一个例子，它是做谓语的（或狭义的“表语”）。在第二个例子中，它是动词（谓词），直接做谓语。在第三个例子里，它是体词（“名词”），做宾语或主语。在第四个例子里，它是定词（做定语，体词的修饰语）。在第五个例子里，它以重叠的方式变成了状词（“副词”），做状语。在最后的例子里，它也是状词，做后置状语（传统上所谓的“补语”）。那么，你说“美”到底是什么词性？
再如：
孩子，你别傻了。
一般而言，“傻”是个“形容词”，即主要做定语或表语，但是这里用在祈使句中，你还能说它仍然是“形容词”吗？它显然已经变成了动词。我们甚至可以这样说：你别继续傻下去了。这是典型的动词用法啊（前面有状语、后面有助词）！
再如：
游泳是一种很好的运动。
我喜欢游泳。
我喜欢在海里游泳。
“游泳”一般是做动词用的，于是，传统的语法就只把它做动词看待。对于第一句话，他们说是“动词做主语”，而对于第二句话，他们说是“动词做宾语”，而对于第三句话，他们说是“动词短语做宾语”。按照本人的看法，第一句里的“游泳”就干脆是名词（体词）；第二句里的“游泳”也是体词（名词），而第三句里的动词短语其实也是个体词性的短语（整体上相当于一个体词——名词）。由于汉语并没有特殊的词性标志，我们最好还是干脆按照句法功能判定词性，那样要简单得多。如果是其他语言，做主语或宾语的时候，一定不能直接使用动词的谓语形式，必须变成“非谓语的形式”（其实就是体词形式，如不定式、动名词、分词）才行。说“动词做主语（或宾语）”并不符合一般的国际惯例，更何况汉语的词性并不是先天就确定下来的，那么，为何还要如此僵化呢？！对于一个单词的情况，很好处理：做什么样的成分，就是什么词性，不必说什么“动词做主语或宾语”（此外还有“形容词做主语或宾语”等等）这样荒唐的话。对于由动词组成的短语，如果整个短语起的是体词的作用，那么，也不要说这是动词短语做主语或宾语，应该灵活地改为“体词性短语做主语或宾语”。动词的“体词化”（或“非谓语化”）尤其是在短语里特别明显。当然，短语是另一个话题，此处不多加论述。
再如：
这孩子又高了许多。天渐渐地黑了。
你能说这“高”和“黑”仍然是“形容词”吗？显然也已经成了动词。带了个时态助词“了”，或加上个副词“渐渐”，都是明显的动词标志。在意义上，都表示一种过程，而非状态。“高”＝变高、长高；“黑”＝变黑。
应该说，凡是用在祈使句中的“形容词”都已经“动词化”：小心点儿！别大意了！乐观点儿！再高点儿，我看不到。低点儿！热情点儿！谦虚点儿！
应该说，凡是用在能愿动词后面的“形容词”也都已经“动词化”：你得胖点儿了，这样瘦不行。你必须轻松点儿，随便点儿。我不能轻松下来啊！你能大声点吗？你能轻点儿吗？
再如，所谓的“副词＋名词”（“副词修饰名词”）的问题：
只两瓶黄酒、仅仅七个学生、最里面、最开始部分、最上头、大约三辆汽车、共二十块钱、又一阵暴风雨、再一个问题、才五张桌子、很现代、很精神……
其实，根本不是什么副词修饰名词，实际上有三种可能：第一，那所谓的“副词”已经变成了形容词（定词）（如：只两瓶黄酒、仅仅七个学生。英语的only就是副词和形容词两种词性兼有的。这里的“只”和“仅仅”也类似。同样道理，“最”也可以当形容词用，就像英语的most一样）。第二，是省略了谓词的结果（如：大约三辆汽车＝大约有三辆汽车；共二十块钱＝共有二十块钱；又一阵暴风雨＝又来一阵暴风雨；再一个问题＝再提一个问题；才五张桌子＝才有五张桌子。第三，后面的“名词”已经形容词化（如：很现代＝很时髦、很具有现代气息；很精神＝很帅、很潇洒）。
再如时间地点词（名词）做状语的问题：今天我休息。上午我没课。古代有个大诗人李白。屋里坐！北京见！
其实，这些词都已经“副词化”，因此都可以算作副词（按照我的新叫法是“状词”）。比如在英语里，today（今天）既是名词，又是副词，就看如何使用了。你能仅仅根据词义就断定某个词就是什么词吗？！
再如：连“都”这个“副词”都可以变成其他词类。
都来了吗？都同意。都不想去。
在这类句子中，如果我们说“都”是做主语的，也可以，因为可以把它理解为代词，代替具体的所有人（或物）。当然也可以理解为省略了主语，仍然把它做副词看待（“都来了吗？”＝“大家都来了吗？”、“都同意”＝“大家都同意”……）。在英语中，all就是代词，同时也可做副词。
再如：只要加上一个“地”，就可以把名词、形容词（定词）等词类变成副词（状词）：理智地做事、历史地看问题、“天才地、创造性地、全面地继承、捍卫和发展了马克思列宁主义”（文革时《毛主席语录》的前言）、幽默地讲述一个故事、紧张地看着他…… 传统的语法把“的”、“地”和“得”看作“结构助词”。笔者认为只有“得”是地地道道的结构助词，而“的”和“地”都可以看作表示词性的词尾(不过在和短语相接的时候例外，比如“有计划地”)。一个表示形容词（定词），一个表示副词（状词）。汉语也有这类表示词性的词尾，就像英语的-ful(形容词词尾)和-ly(副词词尾)一样。可以通过它们随意改变词性。关于这一点，可以参见本人的另一篇专论。
再如：“五斤重”或“重五斤”。这是数量词变成了状词的例子（一个做前置状语，一个做后置状语，但实质是一样的，都修饰“重”这个谓词）
再如：汉语的动词和介词有时很难分清界限，动词可以当介词用，或相反，因为介词基本上都是由古汉语的动词演化而来。例如，“用”字在“用电脑翻译”、“用嘴说，用笔记”等等这类句子里，我们完全可以把它看作介词，表示工具、手段之类的意义，而把后面的动词看作句子的谓语动词，因此，不必把这类现象说成什么“连动式”。通过用“以”字这个地地道道的介词代换它进行试验，就可以证明这一点。
……
凡此种种，这样的例子可以举出无数来。我们可以对传统的汉语语法体系提出无数这类批评和纠正。总之，我们必须承认：汉语的词性是随时而变的，特别灵活自由。由僵化的“语义为准”原则到灵活的“功能为准”的原则转变，就可以自然地理顺许多语法现象，而且可以令分析更加简便（概括性更强，更能以一驭十、驭百、驭千、驭万……）。
当然，其他语言也有一词多性的现象。但是要比汉语少得多。汉语的几乎每个词都是不定性的。如果说外语的词大多有定性，那么，汉语则相反：大多数都无定性。如果说外语的词性不定是个特殊的现象，那么，汉语的词性不定就是个普遍的现象了。这正是汉语词性（如果说有的话）的特点！这一点也正是汉语的一大特色！
汉语的“一词多性”正如“一词多义”或“一字多义”一样，是一种很经济的语用做法。“一词多义”在任何一种语言中都是个普遍的现象，但是，“一词多性”，除了汉语以外，在任何一种语言中恐怕都不是一个普遍的现象。“一词多性”在汉语中如此普遍，因此我们就可以省去不知多少麻烦！这正是中国人的聪明智慧的体现！一词多义，一般也不会造成什么不便，因为有了一定的语境，意义自然就可以确定了。一词多性，也不例外。
任何一个词的词性都不是先验地确定好了的，必须到具体的语法环境里根据它所起的作用来确定。当然，不是说不能根据词义和词形本身来大体地推定词性，如某类意义的词或以某种形式开头或结尾的词一般就是充当某种词性的。但那都不是绝对的标准。如果说为了学习的需要尽可能多地知道一些词汇的用法（包括词性特征）是有用的，那么，这个问题恐怕不能交给语法来解决，要由语义学家和词汇学家来解决，那会涉及无穷无尽的实践性的规则，语法学是无法完成此重任的，那至少不是理论语法学所该做的事情。基础语法或理论语法只是提供一个“大纲”和基本框架，不可能面面俱到地解决具体的语义和用法问题。从这一点看，也可以说为汉语建立一套科学的语法体系并非无限遥远或无限复杂，可以在短时间内办到。
附带说一点：在词性定义上的“解放”，对汉语来说，还有一个巨大的好处：防止用僵化的思想束缚汉语的发展！归根结底，语言本身的自然发展、约定俗成（自然形成）才是第一性的，而人为的任何规定都是第二性的，是总结实践的产物。如果规定过了分，就必然会阻碍自然的发展，起到消极的作用。那样的“语法”可就成了语言的敌人了！比如，说某个词就是某种词性，一变化使用就是“语法错误”、“病句”。也许，一开始的时候是“病句”，可是慢慢地随着人们的普遍接受，它就成了一个新的语言现象，不再“有病”了。比如，说“突然”既是副词又是形容词，而“忽然”仅仅是副词。为什么这么说呢？那是通过语言试验做出的结论：可以说“突然的变化”，但不能说“忽然的变化”。不过，我认为，也许这仅仅是现在的用法，也许，将来“忽然”也会兼有形容词和副词两种词性的。当大多数人都说“忽然的什么什么”的时候，它就会变成了形容词。说不定！再如，“幽默”这个词本来是个音译的外来词，按说是不可拆开的。但是，我们不是听到过“幽他一默”这种中国化的说法吗？“春风又绿江南柳”这句着名的诗句就是把一般为形容词或名词的“绿”当动词用了，显得特别生动、有创造性！文学中或生活中的新语、新用法层出不穷，最好的做法是采取一种开放的态度，任它们自然选择、自然淘汰。优秀的创造自然会留下，拙劣的语汇自然会被淘汰。
总的来说，汉语的“词性”的意义并不大，这是由汉语本身的特点决定的。因此，到了把汉语从几十年来形成的僵化的词性概念中解放出来、恢复其本来面目的时候了！汉语语法的重点应该在句法上，而非在词法上。本书给出的定义和分析方法也仅仅是个参考，也不必过多地拘泥于这套系统。尤其是，不要用词法来套句法，不要用“词性”来鉴别句子的对否、判断句子成分，那对汉语来说是一种颠倒的做法（虽然对外语来说可能正好）。这条基本思路很重要
问题的提起
在系统的汉语语法研究已经开始了一个多世纪、汉语教学语法体系已经确立了几十年的今天，为什么要再提起这个问题呢？笔者认为，那是因为我们至今在这个问题上仍然处在一片混乱的局面、并未从根本上解决好汉语词性问题的缘故。我认为，有必要来个正本清源。
说起词性（或叫“词类”），我们首先必须搞清楚什么是词性。问题也正是由此引起的。如果连什么是词性都没有一个统一的标准，那么，还谈什么给汉语词汇定性分类呢？
我们且看一看目前流行的词类的名称吧。有的把汉语的词汇分词十一类，有的分成十类，有的分成九类，有的分成十二类，有的分得更多，比如十五类……。但大体上是差不多的，可以说是大同小异。我们只举代
H. 英语语法教学方法
英语教师应该掌握一定的语法教学方法，语法教学中通过创设教学交际活动情景,可以使语法教学变得真实,内容丰富,而且有助于教师与学生在学习中进行积极的互动,能够促使全体学生都得到操练的机会,下面我来给大家介绍英语语法教学方法，希望对大家有帮助！
1、设置情景教学法
教师可以在课堂中模拟具体的交际情境，通过讲解练习点评的方式加深学生的理解和记忆。随着课程内容的深入，逐渐出现动词的时态和语态等语法现象，这些语法对英语交际的效果具有直接的影响，因此，指导学生在情境中操练它们的用法非常有必要。如“I am opening the door。”、“I have opened thedoor。”、“I will open the door。”这样把语法现象和具体生活的情境联系起来，学生必然能够学得快、记得牢，还能引发学生学习英语的兴趣，在课外试着去使用英语。这样，以后在类似情境下，学生必能脱口而出地说出相似的句子来。
2、归纳教学法
归纳是指从大量具体现象中总结、提取出其中的规律。在实际教学中，我们可以先列举出几个的例子，让学生接触一系列的语言现象，然后，在此基础上总结出一定的语法规则。初中大多的语法句子先是在课本中出现，并逐渐增多，再作归纳总结，并辅之以大量练习。教学实践证明，归纳教学法是一种适合我们中国学生特点的教学法。本人认为，在归纳教学法的基础上，适当结合演绎法，对加深学生的记忆是种不错的方法。
3、句型对比教学法
任何一种语言都有大量的句子，英语当然也不例外，句型就是从大量的句子中概括出来的典型句式，是语言的结构和模式。初中英语教材中的句型和语法都滚雪球式出现的，某个句型或语法会一次出现――再次出现――反复出现――，由少而多，由浅入深，课文就是对已学句型语法的实际运用，每课所配的练习就是用来巩固句型、语法、词汇的。因而，在初中阶段，必须扎实地搞好句型教学，每一个句型都要通过模仿、替换、扩展和活用等步骤的训练，使学生熟练掌握每一个句型。句型与一般句子相比具有典型性，但是与语法相比，它具有局限性，句型操练代替不了语法学习。为了进一步掌握听、说、读、写的能力，还必须进一步去学习语法，句型练习是语法学习的起点，语法学习是句型练习的深化和提高。对于初学者来说，只有掌握了大量的句型才能为较系统地学习语法提供感性材料的前提准备，为以后的语言学习打下坚实的基础。在句型操练的基础上，进而学习词法和句法，在学习词法和句法时，又借助句型操练，变语法知识为运用英语的能力，语法教学和句型教学互相结合、互为补充。对不同句型、类似句型进行对比分析，使学生分辨其异同之处，加深理解，这是有助于他们正确运用这些句型的有效方法。
总之，语法教学需要通过实践来实现，其教学效果也要由实践来检验。一成不变的教学法是不可取的，绝对最优的教学法也是没有的，教学方法是否可取，是由其是否能实现预期的教学目的来决定的。语法教学需要根据学生的水平、教学目的、教学内容和支配的时间等具体情况，选择恰当的教学方法，进行相对最优的结合。我们初中英语教师应尽量使用英语讲课，活跃课堂气氛，吸引学生注意力，充分调动学生学习积极性，激发他们的学习兴趣，并在教学过程中分析所用方法的得失，不断予以改进。
语法教学主要不是针对小学的，原因有两个，一是小学本身接触的语法现象很有限，没有多少需要系统处理的，二是小学生的认知特点也不太适合给他们讲语法。
但常有老师问这个问题，小学英语教不教语法，不教的话教材中出现的一些语法现象咋处理？教的话，怎么教法？
这说明，小学英语虽然简单，可也不可避免地遇到语法问题，有些单靠听说活动任务来处理，效果可能不是最好地，也就是说，某些语法现象也有必要从结构形式上进行某种处理，也就是一般说的语法教学了，下面就小学英语语法教学谈24个字的浅见，请大家指正。
小学英语语法教学的这24个字就是：先例后法、意义领先、提醒注意、点到为止、随遇随点、适时归纳。
“先例后法，意义领先”，是说不在接触足够实例的情况下解释语法现象，不脱离实例讲结构。解释语法现象的时候首先从意义出发，结合语言使用来解释，不离开意义讲结构，更不要背“口诀”
“提醒注意”是在听说读写实际语言材料中遇到需要处理的语法现象时，教师明确点明这种用法，适当解释其形式和意义。“点到为止”是仅仅结合当时具体例子解释，不作不必要的拓展。比如第一次接触名词复数的时候，学生遇到了apples，可能会问这个s是干什么用的？这时候告诉学生这个S表示“不是一个”就行了。遇到teeth，学生会问牙不是tooth吗？可以让学生先记住，表示一个牙的时候EE，表示多个牙的时候就OO了，不必把名词复数的各种情况和变化形式全部展示给学生。
“随遇随点”是说前面接触过的语法现象后面再遇到，比如名词的各种复数形式，每次遇到都应该结合当时的例子明确提示。“适时归纳”是当一类语法现象学生遇到的实例已经足够多了，比较熟悉了，可以进行简单的'总结。比如学生接触了名词复数的几种形式变化后，可以把学生以前学过的例子集中到一起，师生共同总结归纳，找出规律。但是不必要“求全”，没接触过得没必要急着“补充”。
从反面说，主张“先例后法、意义领先、提醒注意、点到为止、随遇随点、适时归纳”也就是反对离开语境和意义讲语法规则，不主张离开意义背口诀；反对语法知识点支离破碎，主张适时归纳，但也反对没有足够感性积累的情况下过早归纳；语法规则的归纳反对教师灌输，提倡教师提供典型实例，学生或师生共同总结归纳；反对不顾学生需要和接受能力追求全面。
一、引言
随着以“任务型教学”为代表的交际教学法思想被推崇，以及对新课标中“此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，……”理解的偏颇。有教师认为中学英语教学的重点主要是培养学生的口语表达和交际能力，而误以为语法教学可有可无。于是“淡化语法”的教学现象普遍存在，直接导致了学生“双基”的薄弱，因此阻碍着学生综合语言能力的形成。为此，本文提出重新审视中学英语语法教学。
二、语法教学的必要性
语法作为形式语言的要素，是对语言存在的规则所做出的概括描述。其形式是一套规则，其作用是将负载语音的词汇组合成语言（language）并生成言语（words）。这样，语法就成了学习者掌握语言的完善而有价值的工具，学习者不可不学。
对于中国的中学生来说，语法教学更具有必要性。因为中国学生英语综合能力的获得更多的是靠“学得”（learning）而不是“习得”（acquisition）（张正东，XX）。这是由我国中学英语教学具有的特点所决定的（崔刚，XX）：
第一， 英语学习主要围绕课堂教学进行，而课堂教学的学时有限。
第二，英语使用的环境差。在中国没有二语国家（如新加坡、印度）的使用环境，学生接触英语的机会相对较少。
第三，学生学习英语是学业课程的需要，并不是生活的必需，多数没有直接的学习动机。
第四，汉语与英语的差异大。汉语属于汉藏语系、象形文字，而英语属于印欧语系、拼音文字。受汉语“负迁移”影响，中国学生学习英语时要比其它拼音文字国家学生面临更多的困难。
这些特点决定了英语教学是作为一门外语，不能象第二语言那样习得语言。虽然外语相对于第一语言是第二语言，但作为目的语，并非在目的语国家（如英、美）为移民者开设的二语（英语），外语主要通过有意学习（学得）而掌握。在学校学得外语又有以下主要特点：（1）主要遵循知识（主要为语法）→技能→运用能力的线路发展；（2）输入之后在吸收之前都得经过理解，这种理解或采用归纳方式、类似“熟而生巧”，或采用演绎方式、类似“画龙点睛”，都离不了语法（戴淑静，XX）。
三、优化语法教学的方法
两千多年前孔子就提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，说明学习是一个接受知识与完全消化并贮存知识的动态过程。英语学习也是这样一个输入与输出的过程。因此，不能用语言“习得”模式去硬套我们的英语教学活动，而应根据教与学的实情，在教材与教学设计上多下功夫，创新语法教学方法（杨金昌，XX）。
1、归纳法。归纳法即教师向学生逐步渗透具体的语言现象，然后让学生观察、分析并找出规律，总结出语法规则，这样能使学生容易接受语法。例如，在学习情态动词结构“should have done”时，教师可呈现例句：the driver’s carelessness cost many passengers’ lives. 接着启发学生：do you think the driver should have been careful ?学生会立刻理解句中“should have been careful”的含义。此时教师不要急于点明语言点的规则，而是应呈现更多的句子，以检验学生的对新语法项目的理解。教师呈现每个例句都要留出一定的时间让学生思考讨论，待他们领会句意后再引导用“should have done”改写句子。
(1)this morning mary was late for school .→ she should have got up a little earlier .
(2)i didn’t pass the exam because i had wasted lots of time .→i should have made full use of time to work on my lessons .
…… 在上述语法教学过程中，学生通过分析和练习若干句子，既能很快理解“should have done”的意义，又能较好地掌握其用法，即：“should＋现在完成式”表示“本来应该做某事而实际上并未做”，常常含有责备、不满的语气。这样的归纳教学能让学生理解和活化语法规则。
2、对比法。学生学习了一些语法规则后，在一段时间内会产生“越学越糊涂”的困惑。针对这种现象，教师应组织学生将所学的语法知识进行思维加工，引导学生对类似的语法现象进行对比，找出关键点，发现差异点。例如，学生学习了定语从句与同位语从句后，对that引导的从句究竟是定语从句还是同位语从句深感迷惑。
四、结束语
综上所述，在中国国情制约下的中学英语教学是离不开语法的，应给予语法教学一片天地。在进行语法教学时，方法是人为多样的，正所谓“教无定法”，但“贵在得法”，其核心应是结合英语教学活动，体现“优化而不淡化，重视而不死抠”的原则。
I. 常见的语法教学方法有哪些
语法教学中通过创设教学交际活动情景，可以使语法教学变得真实，内容丰富，而且有助于教师与学生在学习中进行积极的互动，能够促使全体学生都得到操练的机会，从而最终达到有效调动学生学习积极性和主动性的目的。而且在交际活动中通过师生问答环节可以使我们教师充分了解学生们从发音到语法方面存在的个体差异，便于以后的教学中有的放矢，及时补缺补差。 一、学习英语语法的目的： 要回答这个问题，先简要讨论一下要不要学习英语语法的问题。这个问题，答案也许是很清楚的。主张英语语法可以不学的人往往这样说：我们中国人，如果智力正常，从小就会说汉语，能遣词造句，没见过哪个小孩先学语法再学话的。再说，英语讲得多了，有了语感，语法还不是水到渠成的事。 这种实践出真知的说法，绝对是正确的
J. 你知道吗，做对外汉语教师是教这些呀，来看看吧
第一章 教外国人汉语不同于教中国人母语
教外国人汉语既不同于教中国人语文，也不同于教中国人英语，它是把汉语作为第二语言或外语的教学，有自己特殊的性质和要求，不能一概而论。母语是习得的，不需要学习。比如中国人学汉语，是在小时候就不自觉地自然地掌握和获得母语的过程和方法。而外国人学汉语是指在学校环境或者课堂中有意识的掌握汉语的过程和方法。
人人都会教汉语
一、教外国人汉语，教什么？
外国人学汉语，因其不具备汉语基本的语言能力，教学要从最基本的发音说话和汉字教起，因此教外国人汉语不同于教中国人语文。有很多语文老师来应聘对外汉语老师，觉得自己教语文很厉害，教汉语也没问题。其实不然，比如最基本的二者的教学方式、方法的不同：
教汉语：
-从基本发音、说话、写字入手
-以练为主
-主要利用直观手段，图片、卡片、身体语言、简易化和多媒体等
教语文：
-从培养语文素质出发，注重语言的积累、语感的培养、思维的发展。不仅是语言技能的教学，更多是对语篇的分析、综合运用语文知识能力的教学
-以讲授为主
还有文化的差异、教学环境和背景的区别，这些都是不一样的。最主要的是外国人不会汉语，没法沟通，你要一股老都说出来，老外肯定晕了。所以教汉语不等于教语文。
二、教外国人汉语的特点
教汉语的母的是：培养学生汉语语言能力和语言交际能力，就是能用汉语沟通。一般来说
需要教外国人语音、词汇、语法和汉字等。通过教授以上知识，让外国学生能正确的运用
汉语。既然是以汉语的运用为主要教授目的，那么教学方法就自然有对外汉语专业的教学
方法。具体如下：
1. 以技能训练为中心，将语言知识转化为语言技能：由语言知识转化为语言技能的自动化过程需要大量有效的练习和操练。（主要采用直接法、听说法、视听法、全身反应法等教学法）；
2. 汉字是教学的重点和难点：教学生学会2500个最常用的现代通用汉字；
3. 与文化因素紧密结合：要消除由不同文化产生的文化障碍，对外汉语教学必须同时进行相关文化因素的教学；
4. 课堂教学要创设情境：使学生在模拟情景中、接近真实的情境中和完全真是的情境中习得语言。
5. 听、说、读、写全面提高。
三、教外国人汉语的教学原则
1. 实践性原则
教汉语是一门实践性很强的学科，语言的运用离不开实践，只有展开多种实践活动，使学生参与进来，才能使学生掌握汉语。这和教语文完全不一样，教语文是讲授的方式，教汉语是实践的方式。
2. 交际性原则
教汉语的目的是能让学生运用课堂所学的知识和技能进行交际，因此，课堂教学一定给学生提供情景让学生用，在用过程中培养学生的交际能力。模拟情景不同于语言知识和技能的学习，是在掌握课文的一些基本知识和技能以后根据教师的布置的情景二进行的“表演”，实际上学生是在角色的假象状态下进行联系，既培养了学生的综合能力，又培养学生的角色体验能力和情景适应能力。
3. 针对性原则
教汉语要从学生的实际出发，“有的放矢”的进行教学原则，教学内容、教学进度、教学方法、教学重点难点等都要根据学生的具体情况区别对待。具体来说就是要根据学生的年龄、国别，身份等情况，采取不同的教学方法。另外要特别强调，外国学生只是不会说汉语，有可能他们的见识、地位、阅历等各个方面都比汉语教师强很多。所以，一定要尊重学生，在教学的时候千万不能将外国学生当低能儿，问一些低级和小儿科的问题。
4. 趣味性原则
汉语入门阶段的教学，应该把培养学生学习汉语的兴趣放在首位。学生是否对学习产生兴趣，其次才是知识本身。这和我们学英语是一样的。
5. 跨文化原则
语言是文化的载体，语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素，因此，在对外汉语教学中，文化是教学内容不可或缺的组成部分。
四、怎么教语音
语音教学的目的是培养学生发音和运用声音技巧的能力，包括声母、韵母、声调和变调、轻声、儿化、语调、重音等。学生的母语不同，对汉语语音的感知不一样。对于不同国别的学生来说，汉语语音的难点存在着一定的差异。声母、韵母、声调等语音要素对外国学生既有普遍性的难点，也有因母语差异而产生的各自的难点。教师首先要了解这些难点，才能因材施教，有针对性地进行教学，在纠正学生发音时才能抓住重点。采取对比法、图示法和带音发等。
这里也要强调，教外国人拼音和教中国人拼音也是不一样的。
五、怎么教汉字
汉字属于表意体系，一个词只用一个符号表示，而这个符号不取决于词赖以构成的声音。而表音体系将词中一连串连的声音摹写出来，表音文字有时是音节的，有时是字母的。汉字与其他拼音文字最大的区别在于：看拼音文字的外形就可以直接读出声音来，而汉字并不直接与词义结合，它不是分别与音、义结合，它所记录的是音、义结合的词。另外，由于汉字造字法的复杂性以及汉字在演变过程中发生了诸多变化，现在很多汉字我们根本不能做到看到其外形就得知它的意思。可以采用象形示意法、部首归纳法和形近字比较法等。
六、怎么教词汇
语音、词汇和语法是语言的三要素，其中语音室语言的外壳，语法是字组合成词、词组合成句、句组合成篇的规律和规则，而词是语句的基本建筑材料，它在表达思想、传递信息的过程中具有非常重要的作用。
初级汉语综合课中的词汇教学主要指生词教学，主要任务是要求学生掌握一批最常用的词语的基本意义和主要用法。首先要达到使学生准确理解词语的基本语义以及它在课文中的语义的目标；其次要让学生掌握词语的基本用法以及该词在课文中的用法；再次，要使学生达到能较为灵活地运用已知词语及生词中的重点生词完成本课所涉及的功能项目的表达，并通过词语讲练加强学生通过语素义理解词义的学习策略。
可以采用直接释义法、对比教学法、词汇扩展法和情景教学法等
七、怎么教语法
初级阶段的语法以基本句型为主，语法讲练的基本步骤一般包括导入、句型展示、讲解和操练、活用练习。教外国人语法一定要有导入，好的导入能起到画龙点睛的作用，能够吸引学生的注意力，这也是和教语文完全不一样的地方。另外，公式法、替换法也是比较好的汉语语法教学法。
八、怎么教课文
课文在综合课教材中是最精华的部分，课文教学是综合课教学的一个重要环节，是对生词、语法的综合运用阶段，是帮助学习者培养语感、把新学的语言知识和技能转化为言语交际能力的过渡环节。课文教学过程一般分为导入、讲练或操练运用等，遵循“控制--过渡--开放”的教学模式。
导入课文以后，还有一个引出课文的过程。用听的方式引出，可以训练听力理解能力，实现声音与意义的连接；用读的方式引出，可以训练阅读理解能力，实现字形与意义的连接。两种方式侧重点不同，教师根据学生的语言技能情况、教学内容和课文体裁选用课文的引出方式。
复述课文是最常用的语言训练方法之一，要求学生在理解和记忆课文的基础上进行。复述可以训练学生语言表达的连贯性、完整性，提高成段表达能力，培养学生的语感。根据课文内容的不同采用不同形式的复述，如看着提示词复述、根据提示性问题复述、完全靠记忆复述、“改说”复述、看图复述等。
总结：教汉语绝对是一门综合性的学科，需要汉语教师掌握多门学科，比如现代汉语、跨文化知识、对外汉语教学技巧、中国文化、教育学、心理学等等。其次从纵向角度来说教口语、教阅读、教写作的方法也和教语文有很大的不一样。需要考虑的大前提是，外国学生没法用汉语交流，用媒介语有时候也不能完全表达汉语的意思。这就需要汉语教师有技巧、动脑子、根据每个学生的情况来制定不同的教学方法。我们说没有最好的汉语教师，只有最适合的汉语教师。
职业教师手把手教你：如何教汉语